儿童教育与郭沫若早期小说创作*

曾仙乐

（广东建设职业技术学院 公共课教学部，广东 广州 510440）

郭沫若的早期小说创作（1919-1926 年）主要包括《残春及其他》（6 篇）《落叶》（1 篇）《塔》（5篇）《橄榄》（6 篇）《水平线下》（4 篇）等①郭沫若：《郭沫若全集·文学编》（第9 卷），北京：人民文学出版社，1985 年。本文引用的郭沫若早期小说原文都出自本书。。这些创作有着浓郁的人文情怀，以日常生活叙事尤其家庭伦理叙事为主，具有明显的写实意味与自叙传倾向，被称为零距离、随笔式的“身边小说”②郑伯奇：《中国新文学大系·小说三集·导言》，《中国新文学大系·小说三集》，上海：上海良友图书印刷公司，1935 年，第14 页。。小说的同一主人公“我”或爱牟连续登场，“多少都带有作家自身的影子，是作家生活经历、思想情感、情绪体验的如实反映”③李斌：《论郭沫若早期的自我小说创作》，《东岳论丛》1993 年第5 期。。郭沫若从事创作之初正留学日本，与一般留学生不同的是，他在家乡四川已成亲，到日本后又发生自由爱恋，娶了一位当地女子为妻，并陆续生下几个孩子。1919 年11 月在《新中国》杂志发表小说《牧羊哀话》时，他已是两个孩子的父亲。因此儿童的生养与教育，是他早期小说创作绕不开的话题。郭沫若对儿童教育的提倡，不以小说说理的形式阐述理论，而从主人公特别是男主人公的视角不经意地强调儿童教育的意义，身体力行地实施具有现代性内涵的儿童教育，从而成为“表现自我”的文学主张体现。

一、儿童及其社会地位

从五四时期开始，包括鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、郑振铎、叶圣陶、冰心、凌叔华、张天翼等在内的一些现代文学作家开始重视儿童教育和儿童文学，先后从事了儿童文学创作、翻译、评论和编辑等工作。周作人《人的文学》《儿童的文学》、鲁迅《我们现在怎样做父亲》等文章的发表，促使现代中国“儿童的发现”及儿童教育的现代转型，“以儿童为本位”的新型儿童观得以确立与发展。郭沫若作为儿童教育活动的实施者与实践者，有过许多精辟论述，涵盖儿童教育的重要性、儿童的年龄特点、儿童兴趣的培养、儿童教育的内容、家庭教育和社会教育的重要性等方面，对儿童教育工作者提出了要求，并身体力行地创作儿童文学作品。①潘颂德：《郭沫若论儿童教育》，《江西社会科学》1983 年第3 期。

早在1914 年11 月，他在家信中就阐述了儿童教育的重要性，“儿童教育最宜注意，盖幼年时代……苟儿童时教育不良，则老大时终有悔不可追之候”，把儿童教育比作“高屋地基”，视为最基础的工作。他还强调“教育方法完善，儿童乃能受益”②郭沫若：《樱花书简》，成都：四川人民出版，1981 年。，批判成人对待儿童的粗暴方式，“时无今古，地无东西，却同一地加以虐待、束缚、鞭笞、叱咤，不许有意志的自由，视之如奴隶囚徒”③郭沫若：《〈少年维特之烦恼〉序引》，《郭沫若全集·文学编》（第15 卷），北京：人民文学出版社，1990 年，第314-315 页。。1921 年1月15 日郭沫若在上海《民铎》杂志第二卷第四号发表了《儿童文学之管见》，参与当时针对儿童文学理论、翻译与创作的争论。“人类社会根本改造的步骤之一，应当是人的改造。人的根本改造应当从儿童的感情教育、美的教育着手。”即人类社会改造的顺序是“儿童教育——人的改造——社会根本改造”，把儿童提升到人的改造、社会改造事业根基的高度，并把儿童的地位确立为“明天的国民”。就社会和国民而言，儿童文学“最是起死回春的特效药，不独职司儿童教育者所当注意，举凡一切文化运动家都应当别具只眼以相看待”④郭沫若：《儿童文学之管见》，《郭沫若全集·文学编》（第15 卷），第275-276 页。。1923年发表的《天才与教育》把“救国”与儿童教育联系起来，主张“从自家的儿童着手，为国家作教育人才，这也正是人人能行的新英雄的事业”。因此他特别提倡早期教育，认为教育是“作成人才的主要工具”，其最高目标是“使人人完全发展其所有的天赋”“这是人人能行，而且在人生历程中，为父母兄姐的人有应该施授的义务，为儿女弟妹的人有应该享受的权利”⑤郭沫若.：《天才与教育》，《郭沫若全集·文学编》（第15 卷），第174-181 页。。

儿童之所以具有如此重要的社会性，既是因为他们是未来的国民，也是因为儿童天性的美好。郭沫若极为赞同歌德“对小儿的尊崇”，借小说人物S 之口发出“儿童是天国中的最大者”的呼声（《人力之上》）。他在致信田汉时提到，“我的儿子，虽是我罪恶的表现，我看他却是个纯洁无垢的天使”，幼儿的语言纯洁优美，是“诗的表示”“旋律的言语”⑥郭沫若：《郭沫若致田汉》，《郭沫若全集·文学编》（第15 卷），第48 页。。儿童没有世俗的贫富观念，比成人更不易受环境的影响。《行路难》提到同车的一对中年夫妇及女儿穿着“华奢而不能脱俗的服装”，使爱牟“忐忑”“失悔”“动悸”，但孩子们全然不为之所动，“平静到可以嫉妒的地步”“他们的意识中没有甚么飘流，没有甚么贫富，没有甚么彼此”。儿童是“泛美主义者”，他们“最宽容”“没有经济的打算，也没有故作的刁难”，天性乐观不悲怨。生存困境没有阻碍孩子天性的发展，艰辛的搬家是“有趣味”“新鲜的”，他们的世界是“光”和“黄金色里的世界”。《圣者》写到孩子被花炮误伤，“眼睛肿得如象一个柘榴一样”，但“一点怨望的心肠也没有，一点悲观的心肠也没有，仍然是顽，仍然是笑”。作者用“伟大”“圣者”等词形容孩子，足见儿童在作者心中、家庭乃至社会的重要位置。

二、儿童教育观的内涵

郭沫若早期小说相对多产与困顿的经济有关。除留学官费外，作者主要以卖文为生，不得不专门从事写作，以文换取全家生活支出。但“中国人买诗，是和散文一样照着字数计算的”（《行路难》），因此只好作多些小说。创作的压力与急迫造成其小说的松散性与随意性，经常以身边故事为写作题材，人物的语言也带有生活的随性色彩，“对人物缺少细致的刻画，对结构缺少组织的功夫”⑦刘纳：《谈郭沫若的小说创作》，《中国现代文学研究丛刊》1983 年第4 期。。这些早期小说的艺术价值可能并不突出，但也有其独特的认知价值和审美价值，如杨义在《中国现代小说史》所言，郭沫若是中国小说史上“不容抹杀”的人物，影响主要在“开拓者和探索者的历史作用”⑧杨义：《中国现代小说史》，北京：人民文学出版社，2001 年，第593 页。。

受卢梭“自然教育论”的影响，他主张教育要适合人的本性和儿童的特点，遵循儿童天性发展规律和心理发展趋势，从自然的角度满足儿童成长和发展的最基本需求，尊重儿童与成人的平等性，充分保护、理解、包容儿童。早期小说中经常出现的“我”或“爱牟”，是儿童教育的主要实施者。他们在日常教育中关爱儿童，努力迎合儿童的心理期待，推崇儿童的天性之美，即使在生存困境中也尽量给予儿童多元化的教育内涵，具体可归纳为健康教育、智力教育、心理教育和家国教育等四个方面。

首先是健康教育。郭沫若曾在家信中指出，“日本学校对于体育，非常注重”，学生“均有纠纠武夫之概，体魄既壮”，科学也进步①郭沫若：《樱花书简》。。受此影响，他重视儿童健康体魄的培养，从生理上正视儿童成长，推崇自然教育，尽可能多的为孩子提供户外运动和游戏机会。他崇尚自然，喜欢带孩子接触自然，足迹涉及日本的博多湾海边、泡温泉的乡村、上海的公园等。通过现实生活的对比，他发现回上海后的居住寓所“没有一株草木，竟连一抔自然的土面也找不出来。游戏的地方没有，空气又不好”，两个孩子由“活泼肥胖”变为“瘦削得不堪”“如象尸骸”“性情也变得很乖僻”。作者用“监狱”“可怜”来形容孩子的处境，支持妻子带孩子回日本，并毫不掩饰对自然环境缺乏的痛惜与失望。“儿童是都市生活的barometer”，这是回上海生活“唯一的经验”，也是“何等高价的一个无聊的经验”（《月蚀》）。《圣者》中反思把孩子们“从自然的怀中夺取出来”（即回上海）“十分罪过”，使他们受了“都市生活的痛苦”；《后悔》也写道“游戏对于儿童的发育上是不可缺少的东西”，可上海却没有可供中国儿童游戏的地方，这番知识也让他“多了一层痛苦”。

智力教育。郭沫若鼓励并支持儿童读书，他认同德国早期教育倡导者与实行者客尔·维德所说的“儿童教育应该从儿童智力的曙光开始”，认为这是早期教育的定义。他在多篇小说中提及给孩子看儿童画报，重视孩子阅读能力和自主阅读习惯的培养。他说，“儿童文学尤能于不识不知之间，导引儿童向上，启发其良知良能”②郭沫若：《儿童文学之管见》，《郭沫若全集·文学编》（第15 卷），第275 页，第279-280 页。。日常玩耍时爱牟不忘智力教育，从身边因时因地着手教育，如“沿路替他儿子指说些自然现象：时或摘朵野花来分析花蕊，时或捉个昆虫来解剖形骸”“有时不想走的时候，便坐在沙岸上，随手画些鱼儿兔儿”“把白日所见，随口编成助睡歌唱给他听”。遗憾的是，贫困也危害了儿童受教育的权利，几本儿童画报已是孩子仅有的读物珍宝。

心理教育。郭沫若认为文学创作者要熟悉和体会儿童心理，且儿童与成人的生理与心理状态相差甚远。“儿童身体决不是成人的缩影，成人心理也决不是儿童之放大”③郭沫若：《儿童文学之管见》，《郭沫若全集·文学编》（第15 卷），第275 页，第279-280 页。。他批判国人精神的“丑恶”，谁也不顾及“儿童的娱乐”和“儿童的精神教育”（《圣者》）。因此他遵循儿童天性发展规律，尽力满足儿童成长的最基本需求，铸造儿童健康美好的精神世界。买鞭炮（《圣者》）、带糖果（《圣者》《行路难》《红瓜》等）、编助睡歌（《未央》）、看月蚀（《月蚀》）、摘红瓜（《红瓜》）、养兔子（《三诗人之死》）、买玩具和衣服（《后悔》）等细节，都给予了儿童充分的父爱关注，满足了儿童的心理期待，使之感到愉悦。为了哄哭闹的幼儿，爱牟找了一本有图画的《局部解剖学》，用图画吸引孩子的注意力（《亭子间中》）。《红瓜》中的“我”迫于生活压力，独自一人去古汤写作，送行的路上发现三个吊在岩头山茶树上的红果，“我”用洋伞柄去钩摘没成功，于是“孩子们怏郁起来”。又走了半里路，“终究再寻不出”，于是转头再送孩子们回到原点，“攀上去摘”“免得孩子们不遂心”。

家国教育。作为漂零个体和边缘群体，身处异域的郭沫若受着身份焦虑和认同危机的夹击，这种危机也天然地“遗传”到孩子身上。作者在《行路难》中感叹：“中国人的父亲，日本人的母亲，生来便是没有故乡的流氓！不为特权阶级所齿的，无私无业的亡民。”虽然孩子们的出生和成长地是日本，但作者并没有忘记家国教育，建立孩子对自我身份和民族文化的认同，如在海边散步玩耍时，“时或指着海上打鱼去的船只，打鱼回的船只，便用一种沉抑的声音向他儿子说道：‘大儿，你爹爹的故乡是在海那边，远远的海那边，等你长大了之后，爹爹要带你回去呢。’”（《未央》）正是因为家国教育的日常化，这些漂泊的幼儿对家乡、对国家已形成朦胧的向往和期待，玩耍时会不自觉地冒出“到上海去”的想法。如《行路难》中和博二儿在石上追逐，“指石之大者为非洲，为美国，为中华”；在沙地上玩游戏时，火车的行驶方向一个是“亚美利加”，一个是“上海”。

三、儿童教育的方式

最初发表于上海《时事新报·学灯》的《鼠灾》可以算作是郭沫若第一部自叙体小说，男主人公苍白色的面孔、紧闭微翘的嘴唇、眉间额上的皱纹、钝郁凝滞的眼光，显示他受着“年龄相当以上的内部的不安和外界的刺激”。首句写方平甫的女人“很沉抑”地问，“今天我做了一件坏事，不晓得你要怎样地怒我？”平甫误以为是孩子“扯坏”了书。“怒我”而不是“怒孩子”，可见年幼孩子日常犯错的责任在于教养者，是这个家庭的共识。即使孩子养成不良行为习惯，也是源自社会的罪恶，不该是孩子自己的责任。《人力以上》里日本友人S 的孩子“由于在家里的吃食不够”“从小以来便染上了一种偷窃的恶癖”，爱牟认为她们是“代人受罪的羔羊”，是教养者眼睁睁地“看着社会的罪恶把可怜的幼女逼成偷儿罢了”“怪不得她们”。因此，郭沫若强调家庭和社会对儿童教育的主体责任。夜里没有蚊帐，他们给孩子做“活的蚊麈”（《行路难》）；放鞭炮误伤孩子，整夜没睡照看（《圣者》）；安娜带孩子回日本，爱牟满是哀怨和自我否定。他在《漂流三部曲》中写道，“如今连我自己的爱妻，连我自己的爱儿也不能供养，要让他们自己去寻生活去。啊啊，我还有什么颜面自欺欺人，忝居在这人世上呢？”即便是作者痛恨的不合理的社会现状，为了孩子也可以忍气吞声，做着“可怜的亡国奴”“去披件学西洋人的鬼皮”（《圣者》）。

除主动承担教养的责任外，郭沫若的儿童教育方式也与传统父辈完全不同。他在《我的童年》中曾批判自己童年期间所受的教育方式，认为不乏是对儿童天性的泯灭。受现代文明洗礼的他不再漠视儿童，给予他们充分的爱、理解、尊重与包容。《残春》描写了一次短暂的离别，父亲爱牟对孩子表现出彻底的呵护和不舍。面对车开时儿子的哭闹，他“跳下车去，抱着他接吻了一回，又跳上车去”；车开远了，“向着他们不知道挥了多少回数的手”，此时“太阳已西下，一天都是鲜红的霞血，一海都是赤色的葡萄之泪”。短暂的分别，海水在“我”眼里变成了泪水，足见对孩子的深情。他还从孩童的角度尝试体会他们的切身感受，想象儿子们回家后看见“一楼空洞”“会是何等地寂寞”，睡前和醒后发现父亲不在家，“怕会疑我是被甚么怪物捉了去”，把孩子担心和寂寞的心理转化为父亲的感同身受。孩子在海边捡蚌骸，经常“弄得爱牟两手没有余地”，但他不会因此制止孩子，而是“又悄悄地替他丢了”，包容孩子好奇与爱玩的天性（《未央》）。三岁的大儿子半夜总是无故哭闹，导致爱牟“睡眠不足，弄得头更昏，眼更花，耳更鸣起来”。他非但没有责怨还充分理解孩子夜哭的原因，“母胎内已经饱受了种种的不安；产后营养又不十分良好；长大了来，一出门去便要受邻近的儿童们欺侮，骂他是‘中国佬’，要拿棍棒或投石块来打他，可怜才满三岁的一个小儿，他柔弱的神经系统，已经深受了一种不可疗治的创痍”。他由此判定孩子“可怜”，并因自己“神经变了质”更加理解孩子的神经，也就“不免时常心痛”孩子（《未央》）。

他还特别重视父母和环境的示范教育作用，《月蚀》中认为把月蚀现象当作传说中的天狗食月讲给孩子听，是昧了科学良心的“天大的谎话”；受车费所限不能去吴淞看海，也让孩子“白白受了我们的欺骗”。《万引》的男主人公松野因贫偷书被妻子数落，“渐渐感觉着一种忿怒”的原因不是妻子的“发作”，而是在“孩子面前这样不隐晦地抢白”，怕他们“受了不良的暗示”“贻害”了孩子，使他们在人群中“不能抬头”。他说，“纵使成了十恶不善的坏人，我不愿我的儿子们也跟着我学坏”，因此决定承担责任，主动去书店还书。除了父母的言传身教，环境的影响同样重要。在日本租房时曾找到心仪且房金合适的房子，但考虑到要把“无知的小儿”置放在“贫富的悬殊之下，使他们意识着自己的寒酸”，因而选择放弃（《行路难》）。在日本乡下洗温泉时，一方面很高兴孩子们可以接触自然，另一方面也担心他们受到邻近渔家儿童欺侮、从外边濡染来“不好的行为”“不中听的话”，因此立下“没有大人同路不许他们出去”的家规，尽量降低环境对儿童的负面影响。

相较传统而言，郭沫若更具颠覆性的是平等教育理念，建立孩子与成人间的平等关系。他消除代际观念，愿意主动向孩子道歉，这在旧式父辈观念里几乎是不存在的。《行路难》里“把婴儿痛骂了一场”后“完全软化”，哭着向婴儿道歉，“你爹爹错了”。《圣者》忏悔伤到儿子、自责蜗居上海不能给孩子更好的生存空间，《未央》认为大儿子的先天不足和后天缺乏营养是自己及国家的过错。打骂孩子后，他会“自己打自己”，乞求孩子饶恕，并质疑自己“配乎打他，骂他，发他的气吗？”①郭沫若：《郭沫若致田汉》，第43 页。在此，儿童独立的人格、价值和地位，从生命诞生之初就得到了确认。

四、儿童教育思想折射的文化意蕴

五四以后，受社会经济的发展、人的思想意识的变化、西方家庭制度和生活方式的影响，我国家庭结构与家庭关系明显变革，核心家庭逐步取代传统的直系家庭，这种倾向在城市知识分子精英阶层更加明显。相对传统儿童教育观而言，郭沫若的这种儿童教育思想在当时可以说是一种质的飞跃，对家庭教育的自我调整及家庭教育的现代转型具有重要的推动作用，加速了中国家庭教育的现代化进程。

郭沫若早期小说塑造了一位具有现代教育意识的慈父形象。他在《漂流三部曲》中自白，“我就当讨口子也可以，我就死在海外也可以，我是要做我爱人的丈夫，做我爱子的慈父”，直观、赤裸地抒发对妻子、孩子的痴情。但毫无疑问，郭沫若是矛盾的。经济的压力、精神的束缚，使他徘徊在“爱子”与“杀子”两种意志之间。《漂流三部曲》提及，“实在不能活的时候，我们把三个儿子杀死，然后紧紧抱着跳进博多湾里去吧！”更早出现杀子意识的是《牧羊哀话》和《残春》。《残春》里的爱牟钟情于看护S 姑娘，他把这种现实中不能发生的情意转移到梦中幽会。当爱牟即将为S 姑娘触诊发生肌肤接触时，突然得知妻子发狂，发生了杀子惩夫的惨案。这一来自古希腊神话Medea 的女性复仇悲剧出现在现代留学生的梦中，无辜孩子的惨死让爱牟“浑身都是汗水”，连用两次“定要回去”表达不再久留的决心。性与子之间，他选择了子，但也把留日十几年积累的怨恨发泄到要吃饽馅的小儿身上，直言妻儿是自由的束缚（《行路难》）、爱情的累赘（《喀尔美萝姑娘》）。从纵深层次看，爱子与杀子的矛盾也可视为两种文化、新旧文明冲突对生活层面的影响，“是当时最富有典型意义的人物思想状态”②阿英：《叙引》，《文明小史》，上海：上海古籍出版社，1982 年，第5 页。。

以儿童为依托，也衬托了作家苦旅的境遇与心境，有助于作者抒发情感，营造主人公的漂泊者形象，增加作品的苦闷情结。此时的郭沫若已经成名，发表了《女神》等新诗，但依然为生活所迫。因此，研究他早期小说（包括其中折射的儿童教育观），对“更具体地、更深入地了解和理解郭沫若，了解和理解他那一代的中国进步的、革命的知识分子，了解和理解他所经历过的中国社会和中国革命”③刘纳：《谈郭沫若的小说创作》，《中国现代文学研究丛刊》1983 年第4 期。，及这一时期的作家生态具有重要历史意义与现实意义。这些具有一定现代化程度的知识分子家庭对儿童呈现的民主与科学教育，体现了知识分子在“生的苦闷”和“民族的郁积”中，对下一代、对未来寄予的深情与厚望。

儿童的发现，是中国新文化运动的重要命题之一。思想启蒙不仅仅是人的开化、个人的觉醒、女性的独立，还包括对儿童即“明天的国民”的重视与启蒙。儿童是民族的未来和希望，但儿童的地位及生存环境并没有得到社会保障，贫困带来的生存危机成为儿童的最大威胁。只有改革社会才能确保儿童的基本权益，才能让“以儿童为本”不成为一句空话、套话。至此儿童教育与社会改造已是双向互为根本的关系，对当时儿童境况的改善同样有引起疗救之效。郭沫若接受外来文化教育，学习西方现代科学技术——医学，爱好阅读西方著作，偶尔从事西方作品的译介工作，受东洋文化浸淫与西洋文艺影响的他以开放包容、具有一定原则立场的姿态审视这些新思想，并从中发现儿童教育的重要内涵。两种异质文化的综合影响决定了他儿童教育观念的文化基质是西方近代文明，因而儿童教育从提出之始，也就具有了思想启蒙、文化启蒙等多层意义，架起了传统与现代、东方与西方的桥梁，并承担了相应的社会历史重任。这种新型、平等的儿童教育观与新文化运动的民主思想相呼应，由儿童的发现切入儿童的启蒙，是对鲁迅“救救孩子”的文学启蒙原点的呼应，也是家庭专制文化异化者给予新文化运动的时代支持。郭沫若一生多次阐述儿童教育的重要性，还专门创作了儿童文学，认为儿童教育是“建国的基础工作”“重要的工作”，他早期小说的儿童教育观对其后来教育思想及儿童教育思想的形成具有重要的铺垫作用，并一脉相承。