AGIL 模型视角下中小学课后服务功能分析及改进路径

郑再升

（韶关学院教师教育学院 广东·韶关 512005）

关键字:结构功能主义；AGIL；课后服务；功能分析；改进路径

一、问题的提出

源于传统社会家庭结构的变革与“减负”“素质教育”等教育政策改革，中小学生课后服务逐渐进入人们的视野。 其中，“减负”政策的提出与变迁对课后服务的出现影响最大，正如有学者提到，我国课后服务是伴随中小学“减负”问题治理而发生发展的，由于减负政策压缩学生在校学习时间，学生过早放学无人看护而产生的[1]。 从规定小学生的每日学习时间到严格控制小学生的在校学习时间，到“双减”政策的提出，学生接送问题由“四点半困境”上升为“三点半难题”。

为满足群众的期盼与诉求，近年来各地也采取了一些实践性的探索，比如“弹性放学”“四点半课堂”“三点半驿站”[2]等，但仍然无法满足社会与家长的需求。 2017 年有调查报告显示，仍有85.19%的被调查家庭认为孩子放学后的托管难是一个棘手的问题[3]，直至“课后服务”政策的提出。2017 年颁发的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（简称《意见》）中指出，开展中小学生课后服务，是促进学生健康成长、帮助家长解决按时接送学生困难的重要举措。 这是政府层面颁发的第一个关于中小学课后服务的政策。 在2018 年3 月两会期间，教育部部长陈宝生在“部长通道”也正面回应了“三点半现象”难题。 随后印发的《中小学生减负措施》（以下简称“九部门举措”）把“做好课后服务”作为治理校外培训机构和减轻学生校外负担的重要举措。2021 年《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称为“双减政策”）以及当年6 月《教育部办公厅关于推广部分地方义务教育课后服务有关创新举措和典型经验的通知》，再次强调了中小学课后服务在服务对象、 服务时间、服务质量和服务保障方面的相关举措。 截至2021年3 月， 全国已有27 个省市自治区出台了省一级的课后服务专门文件[1]。

在政府的主导以及人民群众的迫切需求之下，中小学校内课后服务迅速在全国铺开。 但是，不管是《意见》还是“双减”政策，都没有对课后服务的具体供给方式作出明确说明，各地的实践探索仍然存在一些实际性问题。 例如，有的学校为了规避责任在“应为”和“能为”间选择稳妥保守的服务方式，教育功能略显不足[4]；参与课后服务教师的课酬补贴难以落实导致教师参与不积极进而存在教师反向增负现象[5]；家长“局外人”意识严重，主动参与度不高，过分依赖学校[6]等。

所有问题的存在都与当前中小课后服务的功能定位不清和价值发挥不充分有关。 因此，本文以帕森斯AGIL 模型为理论研究视角， 建构课后服务的AGIL 模型功能分析模式， 试图厘清中小学课后服务作为行动系统在整个社会系统当中的功能定位和价值取向，在整合各方资源的前提下，通过多方协作，协同推进中小学课后服务健康发展。

二、 帕森斯的AGIL 功能模型及中小学课后服务的功能分析

（一）结构功能主义理论及帕森斯的AGIL 功能模型

结构功能主义认为，结构是指社会单位的一套相对稳定的和模式化的关系；功能则主要指有助于某特定结构或其构成部分适应、调节的任何社会活动的后果[7]。 结构与功能是相互对应的，没有无功能的结构，也没有无结构的功能，两者具有内在的逻辑一致性。

在众多的结构功能主义流派的社会学大师当中，若就对“功能”问题的论述而言，帕森斯（Talcott Parsons）所做的工作无疑最为经典。 正如有学者所指出的，“帕森斯结构功能主义的观点无疑对社会学的思想和研究工作作出了重大贡献”[8]。 帕森斯认为：社会是趋向“价值一致”的系统，社会系统要想生存下去，必须具备某些基本功能：一方面是处理系统内部状态和对付系统外部环境； 另一方面是追求目标和选择手段。 为此，帕森斯提出了著名的分析社会系统的AGIL 功能模型，其中适应功能即一个系统从外部环境获得可支配的资源和手段； 目标达成功能即系统确立目标及其主次关系，并配置资源达成目标；整合功能即维持系统各单元之间的协调有序， 防止系统内部的冲突与障碍； 模式维持功能即系统维持自身独特性和共同价值体系的模式[9]。

帕森斯在《经济与社会》一书中运用AGIL 分析了一些社会现象和制度政策，并作了具体阐释。 从整个社会系统出发，帕森斯将整个社会系统分成四个不同的方面进行描述，其中“适应”最接近的领域是经济，“达到目标”与政治相联系，“整合”更多是受到规范所支配，“维持模式”是普遍性价值的领域[10]。帕森斯认为无论是整个社会系统，还是每个子系统都可以被整合到这个分析框架当中，AGIL 功能关系图式不仅存在于整个社会系统，而且存在于每一个子系统的内部[11]。 而系统的四个功能是流动变换的，以维持社会的平衡[12]。

课后服务属于社会系统当中的子系统，可以运用结构功能主义理论及帕森斯的AGIL 功能模型对我国中小学课后服务的适应功能、 目标达成功能、整合功能及模式维持功能的情况进行分析，针对其中存在的问题提出优化改善建议，以更好地发挥中小学课后服务功能。

（二）中小学课后服务的功能分析

帕森斯强调要以科学的观点把社会行动的互动过程看作一个系统， 从这个角度来说课后服务也是一个社会行动系统。 课后服务涉及家长、教师、学校、政府、社区、校外辅导机构及课后服务制度、实施方案等多个方面的行为系统。 该系统具备适应、目标达成、整合和模式维持的四种功能，并且在其变迁发展的过程中与外部环境产生互动， 形成的新系统形态也要符合上述四种基本功能。 因此，AGIL 理论为课后服务提供了一个新的理论视角， 为探讨其如何在社会环境中生存和发展， 如何与学校教育实践发生互动关系， 从而提高课后服务的实践效果提供了思考框架。 基于此，本文构建了基于AGIL 模型基础上的中小学课后服务功能分析，如图1 所示。

图1 中小学课后服务AGIL 模型功能分析

AGIL“外部”功能需求与中小学课后服务的存在基础一致。 适应功能作为外部定向的工具性功能，是系统有效运转的前提之一，适应功能为模式维持的可持续发展提供了保障。 因此，课后服务的适应功能更多地体现在如何获取政府更多的经费支持和资源投入，以及如何在现有的资源下提高经费使用效率和提升课后服务质量，获得更多资源投入与经费支持。 目标达成功能是第二个外部定向工具，它和适应功能共同协作一起成为系统运转的前提。 因此，课后服务的目标达成功能主要体现在：满足家长的合理诉求，解决“三点半难题”；减轻学生课外学业负担，促进学生的个性化发展；缩小课后成长差距，促进教育公平。

AGIL“内部”功能需求与课后服务的内生动力一致。 整合功能是系统有效运作发挥作用的关键，课后服务的整合功能主要是协调课后服务外部系统和内部系统各要素之间的冲突，包括协调好中小学与家庭、市场、政府等之间的外部关系与协调好参与课后服务的教师利益得失的内部关系，形成合力促进课后服务的内生发展。 模式维持功能是系统维持的核心，课后服务作为一个行动系统要进行模式维持，充分发挥中小学课后服务“全方位育人”理念，借助制度层面的“刚性规定”和文化的软实力，以此巩固中小学课后服务行动系统的组合结构。 总之，课后服务在适应功能、目标达成功能、整合功能及模式维持功能相互联系、相互作用，共同推进中小学课后系统目标的实现。

三、中小学课后服务功能弱化及其表现

从帕森斯的AGIL 模型功能分析来看， 我国中小学课后服务存在的问题，主要源于其“适应”（A）、“目标达成”（G）、“整合”（I）、“模式维持”（L）四个功能弱化，功能的条件未能得到充分的满足。

（一）适应功能弱化:经费投入不足以及学校存在消极执行现象

AGIL 模型的适应功能是中小学课后服务的基础。 中小学课后服务的适应功能是指实施中小学课后服务的学校从社会环境中获得其存在与发展所必需的物质与文化等资源的能力，既包括对社会资源的被动适应，也包括主动适应。

1.中小学课后服务的被动适应功能弱化：经费投入不足及来源单一

中小学课后服务的被动适应功能是指中小学校维持课后服务活动的正常开展需要外界投入一定的人力、物力、财力的支持，最主要的是体现在经费支持。 当前中小学课后服务的经费来源途径主要有以下三种模式： 第一种是政府以直接补贴或者购买服务的方式进行拨款， 这是当前中小学课后服务经费的最主要来源， 体现了政府主导提供的公共产品的教育服务性质[13]。第二种是向学生家长收取部分费用，由中小学校按照各地政府审定，依课后服务内容与形式开展情况自行收取； 或由学校依托第三方机构开展课后服务，由机构收取费用。 这两种方式是目前中小学课后服务的主要经费来源[14]。第三种是通过社会捐助等方式筹备资金。 这种方式目前在我国中小学课后服务经费来源中占比较少[15]。

经费投入不足是制约当前中小学课后服务活动开展的最大因素[16]。由于资金短缺，中小学无法建设场地、购置设施、培训人员、提供课酬等，课后服务质量堪忧。 政府的财政投入是当前我国中小学课后服务的主要经费来源之一，课后服务经费的宽裕程度取决于当地政府财政能力以及承担课后服务的主观努力[14]。因此，地方政府财力状况较佳的学校可以为学生和家长免费提供基础的、个性化的课后服务；经济欠发达地区，特别是农村学校则因经费不足而导致课后服务出现难以为继或启动困难的现象[13]。 家长收费问题同样也影响了当前中小学课后服务适应功能的发挥。2017 年出台的《意见》中并没有对课后服务是否收费作出具体规定，但在随后颁布的“中小学生减负措施三十条”中提到，“各地可根据课后服务的性质，……、收取服务性费用或代收费等方式筹措经费。 ”但是具体落实到收费标准以及考虑家庭经济承受能力等实践问题时，教育收费的敏感性让课后服务陷于 “不收费也不干活”的消极应对当中[1]。

2.中小学课后服务的主动适应功能弱化：中小学校存在消极执行现象

限于经费资源投入及获取的稀缺性， 学校在开展课后服务活动时存在消极执行与象征性执行现象，将课后服务等同于“看护孩子”，而收费的敏感性也进一步打消学校提高课后服务质量的积极性。 以往研究显示，由于我国中小学安全防控体系不健全，学校在提供课后服务时偏重于课后服务的安全与保障功能，教育发展功能略显不足[4]。 或者有些中小学校对课后服务的功能与重要性认识不足， 认为课后服务时间发生在义务教育之外， 应该由校外机构来承担，导致学生“校内减负、校外增负”的现象愈演愈烈。 总之，当前学校开展课后服务过于满足简单的看护功能，并且校外拓展联合活动不足。

（二）目标达成功能弱化:课后服务育人功能效果不显

作为第二个外部定向工具，目标达成主要包括确定和达成目标，为后期资源整合与模式维持提供明确的方向。 同样的，中小学课后服务的目标达成功能包括明确目标，通过调动各方资源和子系统的积极参与，引导中小学课后服务各要素共同达成目标。 然而，实践中存在对课后服务功能的误解及窄化现象，有悖于课后服务的育人初衷。 一方面是将课后服务窄化为课后托管，认为学校仅承担看管之责，单纯以填补“三点半”难题为目的，导致课后服务演变成学生在教师的看管监督下完成课后作业的活动，消解了课后服务的丰富内涵，忽视了课后服务的育人属性，而只强调其服务性[5]；另一方面，是将课后服务误解为课后补习，据调查，当前“课后服务变相补课问题尤为严重”[17]， 尤其是初中阶段，面对愈发紧张的课时压力和中考压力，有些学校尤其是私立学校为了保证升学率，难免会将课后服务变为变相补课，破坏了教育公平，也违反了“双减”政策及课后服务的本意与初心[18]。

（三）整合功能弱化:家校社责任合力不足以及教师的反向“增负”

AGIL 模型的整合功能是中小学课后服务的关键，是课后服务发挥效用实现目标的重要途径。 中小学课后服务之整合功能主要是调节中小学课后服务系统内外部各要素之间的冲突， 从而形成合力。 中小学课后服务是一个包含多种因素相互作用、相互渗透的教育系统，因此，中小学课后服务的开展需要协调系统内部和外部各部分之间的关系。

1.中小学课后服务的外部整合功能弱化：责任与合力的缺位

为了使中小学课后服务能够整体有效地发挥功能，必须协调各部分之间的关系，以便更好地发挥合力，而中小学校应主动承担起课后服务的主要责任。 但是课后服务活动的提供方也并不应只局限于学校，课后服务也不应是“课后的学校服务”[19]。但是，当前课后服务政策执行主体单一，中小学责任主体的责任合力缺位，难以发挥中小学课后服务的外部整合功能。 “双减”政策减轻家长和学生的负担的同时进一步加大了学校和教师的责任，造成部分家长对减负和课后服务的理解产生偏差，甚至出现家庭教育功能及家长教育责任过度转让的现象[18]。

2.中小学课后服务的内部整合功能弱化：教师的反向“增负”

除了整合中小学课后服务外部系统各方利益群体以外，还得考虑如何优化内部结构组合，以便更好地发挥中小学课后服务之内部整合功能。 中小学课后服务内部整合功能重点在于如何整合与协调好参与课后服务的教师的利益得失。 当前，中小学教师作为课后服务的具体实施者和直接参与者，主要存在以下问题：首先，加大了教师的工作量。 中小学教师在完成繁忙的课内教学工作的同时兼任课后服务工作，加大了教师的工作量，影响了教师对课后服务责任承担与价值功能的认同度[20]。其次，教师工作量的认定与劳务报酬上存在问题，由于课后服务的经费来源渠道少，所得经费除了满足学生开展正常的课后服务需要以外难有截留，因此在于补贴教师的工作付出报酬较少或者几乎没有，部分教师的工作付出相当于义务劳动。 存在着学生“减负”、教师“增负”的现象。

（四）模式维持功能弱化:“全方位育人”理念的价值观发挥受限

模式维持功能对应文化系统， 是整个系统运行过程中最重要的一环。 中小学课后服务的目的在于确保所有参与者积极地扮演他们的角色进而维持系统稳定性。 因此，中小学课后服务的模式维持功能是指在整个育人过程中渗透“全方位育人” 的价值理念。 一方面为中小学校在与外部环境中获取足够资源和协调外界各系统关系时提供了价值底线——资源的获取不能以损害学生全面发展的目标为前提；另一方面，又为学校的目标达成提出了“人的发展需要”，为学校组织结构的调整提供了精神动力和机制认同。 因此，中小学校作为一个培养人的社会机构，在开展课后服务活动当中应秉持 “全方位育人”理念，激发学校组织模式维持功能。

但是以往众多研究均显示当前中小学课后服务的模式维持功能效果发挥不佳，有很大部分原因在于：一方面，当前中小学课后服务教育功能彰显不够。 由于我国中小学安全防控体系不健全，学校在提供课后服务时偏重于课后服务的安全与保障功能，教育发展功能略显不足[4]。 或者有些中小学校对课后服务的功能与重要性认识不足，认为课后服务时间发生在义务教育之外，应该由校外机构来承担。 另一方面，教育收费的敏感性限制了很多学校提高课后服务质量的积极性和主动性。 学校不愿主动研究课后服务的收费问题，也不愿意探索实施在经费支持下的丰富的高质量的课后服务[1]。 中小学课后服务“全方位育人”理念的价值观的发挥受到极大的限制，因此，需要规章制度的规范与文化氛围的营造来有效地发挥中小学课后服务的模式维持功能。

四、中小学课后服务功能的改进路径

（一）确保课后服务活动经费来源的可持续性和发挥中小学校的主体责任，提升中小学课后服务的适应功能

1.提升中小学课后服务被动适应功能，确保中小学课后服务经费来源的可持续性

首先， 政府应加大课后服务经费投入支持，把课后服务经费列入当地政府财政预算，并建立随经济发展按比例增长的长久机制；建立各层级政府之间经费分担机制，确定省、市、区县的经费占比及财政转移支付模式， 保证课后服务活动经费的充足性、稳定性与长效性。 通过对目前出台的部分省份中小学课后服务政策文本中可以看出，上海、天津、河北等地的中小学课后服务政策文本中均体现出政府分担经费的模式[14]。

其次， 合理确定政府与家庭的分担比例问题。按照“谁受益谁付费”的原则，家长缴纳部分费用应成为课后服务经费的另一主要来源。 且根据以往的相关的调查结果，当前课后服务收费在家庭的可承受范围之内，没有给家庭带来较大的负担[15]。 因此，第一， 政府应组织开展中小学课后服务成本测算，确定政府与家庭的成本分担比例；第二，依家庭的经济收入和承受能力划分不同的收费标准，特别是对低收入家庭等弱势群体应优先提供免费课后服务，保证教育的公平性。

最后，多渠道筹措中小学课后服务经费，在“政府拨款”和“家长付费”的前提下，吸引社会各界人士捐助和企业赞助，多方筹措资金。 通过多方渠道筹集资金， 有效降低中小学课后服务的运作成本，提升中小学课后服务的被动适应功能。

2.提升中小学课后服务的主动适应功能：充分发挥中小学校在课后服务活动的主体责任

中小学课后服务的适应功能还体现在面对复杂和不断变换的环境因素，中小学校如何主动调整自身，发挥主观能动性，努力提升课后服务质量，以便更好地发挥适应功能。

充分发挥中小学校的主体责任，兼顾基础性课后服务和教育性发展的功能定位[21]。首先，中小学校应结合实际，充分利用场地、设备、师资等，为学生提供基础性和普惠性的课后服务。 另外，学校应创造条件，开展形式多样的课后服务活动，为学生的个性化成长需求提供教育时空和发展机会。 除了服务内容和服务方式的改变以外，学校的管理模式也要随之做出相应的转变，针对课后服务对象需求的个性化与多样性， 可依托大数据的信息处理能力，对学生开展针对性的服务，提高管理效率，促进学生个性化成长。 此外，中小学校应主动联合校外第三方机构开展创新性课后服务。 有条件的学校应主动积极与社区、公益组织、企事业单位等联系，组织开展社会实践活动， 创新服务内容和服务形式，延伸课后服务工作时空[16]。

总之，通过多渠道提升中小学课后服务的适应功能。 适应功能作为外部定向工具是中小学课后服务有效运转的前提之一，为中小学课后服务的可持续发展提供了保障。

（二）满足家长、学生与社会的多元需求，维护中小学课后服务的目标达成功能

按照帕森斯“AGIL”的功能分析视角，中小学课后服务作为一个社会行动系统与文化系统，要想生存下去，必须具备某些基本功能并且满足某些外在功能需求，因此，中小学课后服务的目标在于满足某些外在群体的教育需求。

1.家长：满足家长的合理诉求，解决“三点半难题”

家长是中小学课后服务的直接受益者。 中小学课后服务政策的出台源于社会的现实教育问题，即“三点半难题”，学生放学与家长下班的时间差问题以及随之而来的学生在放学之后得不到有效看管而滋生的安全问题和教育问题。

除了满足家长因“时间差”无法接送孩子的直接诉求以外，课后服务还可以有效降低家庭的教育支出成本，在不花钱或者少花钱的前提下接受优质校内教育资源。 相比较校外机构，家长更信任校内教育资源。 有研究调查显示，家长比较信任由学校提供的课后服务，并愿意且想继续让孩子参加学校组织的课后服务[15]。

总之， 政府与学校应采取系列措施与方案，妥善解决家长的接送难题。 有学者通过实证调查得出，课后服务能够有效解决“三点半难题”[4]。

2.学生：减轻学生课外学业负担，促进学生的个性化发展

中小学课后服务政策的出台直指“减负”“素质教育”政策的施行所带来的负面效果，旨在解决义务教育阶段学生的课外学业负担，促进学生的个性化成长。

一方面，课后服务不应成为课堂教学的延伸[22]，鼓励倡导为学生提供形式多样的课后服务内容和服务方式，实质性为学生“减负”，使学生在课后快乐成长成为可能。

另一方面，满足学生个性化发展需求。 在课后时空当中，中小学校无须拘泥于课内教学的固定课堂形式，可以基于学生的个性差异，提供多样化的兴趣课程以及多样化的活动模式，如书画班、美术班、手工课等兴趣课程，使学生获得个性差异化发展的可能。

3.社会：缩小课后成长差距，促进教育公平

当前我国义务教育阶段的不均衡现象既有显在的城乡教育资源不均衡及校际发展差异，也有校内师资水平和学生发展的不均衡等[23]。因此，中小学课后服务还兼顾着促进教育公平的终极目标，中小学课后服务将成为推动义务教育均衡发展的新支点。 一方面，中小学课后服务为部分贫困家庭学生提供优质的校内课后服务，减轻家庭因校外培训课程的高额费用所带来的经济负担；另一方面，公平作为中小学课后服务政策执行的标准之一，通过为部分处于弱势群体家庭的学生（留守儿童、进城务工人员随迁子女等）提供高质量和相对公平的教育服务，充分发挥学校教育主渠道的作用。 有学者通过实证数据得出，“课后服务保障教育公平的机制是学校弥补家庭条件造成的不平等。 ”[24]

总之，通过中小学课后服务活动的开展，积极回应家长、学生和社会的教育需求，提升教育服务质量。

（三）协调课后服务各方利益主体的得失，改善中小学课后服务的整合功能

1.改善中小学课后服务的外部整合功能，协调中小学课后服务校外各方利益主体的关系

从外部系统的角度来看，课后服务应协调好中小学与政府、市场、家庭等之间的关系，充分发挥中小学课后服务的外部整合功能。

（1）课后服务与政府。 政府推动课后服务开展，除了体现在经费的支持方面， 还应贯穿于政策制定、实施、监督与评价的全过程当中。 作为一项惠民工程，中小学课后服务政策执行成效受到多方因素的影响，而政府的职能定位显得非常重要。 政府应将工作重心放在政策的出台与资源的整合上，在加大资金投入力度同时，鼓励和吸纳多元社会主体参与课后服务工作当中，并加强对课后服务活动开展过程和服务效果质量的监管与保障。

（2）课后服务与市场机构。 在人民群众日益增长的多样化教育需求以及校内课后服务政策对象“自愿性”原则的引领下，校外培训机构作为中小学课后服务的有效补充应得到肯定和支持。 但是，考试竞争的压力和教育产业化的恶性竞争致使部分学生投奔校外教育市场，甚至有些学生上完校内课后服务后继续参加校外培训补习，这已背离了课后服务的初衷——“减负”，严重地扰乱了教育生态[25]。因此，应加大对原有校外培训机构的监管，明确校外教育市场的准入门槛，建立行业标准，严格规范办学行为，加强市场监管，取缔无证办学，扶正社会教育风气。

（3）课后服务与家庭教育。 中小学课后服务需要家校合作，学校不能僭越，家长也不能卸责。 但是， 当前有些家长对课后服务工作存在着靠学校、靠老师“靠”现象。 课后服务政策作为兼顾家长诉求、学生发展、学校实际、社会民生的政策措施，应妥善解决好学校和家长之间的合作关系。

一方面，学校应加强引导和指导家庭的多样化课后教育需求。 学校在尊重家长的自主选择权的基础上，应加强对家长选择课后服务项目与类别的指导，帮助家长结合学生的发展特点与需求现状合理地选择适当的课后学习。 另一方面，邀请家长参与到学校课后服务工作方案的制定和实施当中。 邀请家长参与学校课后服务方案的制定特别是经费收取标准的讨论，以民主的方式听取学生家长的意见与建议，同时邀请有时间、有特长的家长参与课后服务的开展。 通过学校和家庭共商共建共进，互相协调、齐头并进，从而有效发挥教育合力，营造良好的教育生态。

2.改善中小学课后服务的内部整合功能，协调好参与中小学课后服务活动教师的利益得失

从内部系统的角度来看，应整合与协调好参与课后服务的教师的利益得失，充分发挥中小学课后服务的内部整合功能。

（1） 加大中小学课后服务师资队伍的引进力度。 多渠道多方式吸引多方人员共同参与学校课后服务，确保师资队伍数量和质量。 在中小学原有专任教师的基础上，建立专兼职结合的课后服务教师队伍，通过聘请离退休教师，招募大学生志愿者参与课后服务活动，确保师资数量。 另一方面，加强对师资队伍的资格认定，无论是哪种类型的课后服务师资来源，都应加强对其资格和资质进行认定和培训，以保障课后服务师资的质量[20]。

（2） 提升中小学课后服务师资队伍的培养质量。 限于中小学课后服务师资来源的多样性与课后服务领域的特殊性，应注重提升师资队伍的培养质量。首先，应组织教师定期开展学习交流活动。学校可聘请专业的课后服务教师开展专题讲座和系统培训，通过交流与学习，提升教师的责任认同感和课后服务能力。 另一方面，设立专项基金用于中小学课后服务师资队伍的系统培训和绩效奖励，增强师资素质，提升服务水平[21]。

（3） 探索中小学课后服务师资队伍的管理模式。 探索实施中小学教师弹性上下班制度和课后服务教师轮岗制度，给予教师灵活安排自身时间的权利，进而提升本校教师参与课后服务的主观意愿及现实能力。 其次，开发现有师资在课后服务中的价值。 多样化课后服务活动的开展应综合考虑学校现有师资的优势和潜能， 充分考虑教师的爱好和才艺，让教师收获别样的成就感和幸福感[26]。 最后，学校不宜硬性规定教师参与校内课后服务工作，充分尊重教师的个人意愿与选择。

（4）改进中小学课后服务师资队伍的激励机制。首先，提高教师收入。 学校可根据教师在课后服务中的工作付出实行阶梯式薪酬制度[27]，以此调动教师参与课后服务的积极性。 有学者通过实证研究结果得出， 薪酬激励对教师服务价值观的影响完全是通过教师责任认同实现的[26]。 其次，与教师专业成长与职业发展目标相结合，通过与评优评级挂钩，充分彰显学校对课后服务功能的高度重视和充分认同。

（四）以“全方位育人”理念价值观为助力，优化中小学课后服务的模式维持功能

1.优化中小学课后服务的制度维持模式，加强中小学课后服务制度的制定与落实

制度重在引导，作用在于：第一，通过设定行为规则约束人们的行为活动，建立规范有序的社会环境；第二，通过制度的变革与创新推动社会的发展与前进[28]。 为了保证中小学课后服务“全方位育人”理念价值观的有效发挥，应加强中小学课后服务相关制度的制定与落实。

（1）加强制度的制定与出台。 一方面，从制度层面明确规定各职能部门的管理职责，比如对中小学课后服务机构的审批登记和开办要求、经费的保障机制、 师资的选配等问题作出明确的职能分工，对课后服务进行规范管理；另一方面，学校也应根据上级政府制度文件进行细化，做到因地制宜，发挥特色。 比如在学生弹性离校方面，应根据当地家长下班时间、学生需求与学校工作实际制定统一的若干离校时段。

（2）加强制度的落实与监督。 一方面，各部门应加强对课后服务相关制度和管理措施的学习。 通过学习与了解， 更好地发挥课后服务制度的事前规范价值、事中秩序价值，以及事后评估价值等[15]。另一方面，加强检查指导，完善监管机制。 各职能部门应定期开展对课后服务机构（学校、第三方机构等）的检查和指导， 确保课后服务活动开展规范有序与服务到位。

2.优化中小学课后服务的文化维持模式，强化中小学课后服务的价值认同

文化有助于组织内部成员形成共同的价值认知。 因此，为充分发挥中小学课后服务的模式维持功能，除了从制度层面的“刚性规定”以外，还需结合文化的软实力。

一方面，营造和谐校园生态氛围，增强文化价值认同。 中小学课后服务的价值观念和目标功能能否被普遍认可、接受，取决于执行群体与政策目标对该政策的认同程度。 因此，课后服务的价值观念与功能定位需要通过全方位多途径进行宣传，宣传中小学课后服务制度的相关要求和规则，服务活动的内容、形式与载体等，以此强化价值观的接受与内化；同时，学校也应通过营造和谐、生态的校园文化氛围，将育人理念融入到学校的各项教学管理工作当中，为可持续发展提供长久动力。

另一方面，创品牌、立示范、显特色。 加强中小学课后服务的文化建设，应突破传统课堂教学观念束缚与保守的思维定式，强调树立“全方位育人”的教育理念。 通过创建活动品牌，建立服务示范点，鼓励各学校结合地方特色与自身发展文化特点，将环境的创设、活动的设计等因素融入特色文化，形成独特的活动风格和地方文化，开展不同类型的课后服务活动， 推进学校内部之间深度交流和资源融合，提升育人成效。

基于AGIL 模型视角下中小学课后服务的四个功能并非作为个体而独立存在的，它们之间是相互联系、相互作用、不可分割的。 因此，中小学课后服务目标的实现在于充分发挥适应功能、目标达成功能、整合功能与模式维持功能的动态平衡。