基于深度学习的高中地理问题式教学

摘 要：在核心素养培养背景下，地理教学侧重于培养学生综合思维。推动学生思维纵深拓展，已然成为地理教学的主要趋势。教师应紧抓核心素养培养背景，以深度学习理念为指引，实施地理问题式教学，希望借此帮助学生扎实掌握地理知识，拓展思维深度，发展核心素养。文章将先论述深度学习与地理问题式教学的内涵，接着表述基于深度学习的高中地理问题式教学原则，然后介绍基于深度学习的高中地理问题式教学策略。

关键词：高中地理；深度学习；问题式教学

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）24-0088-03

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）强调培养学生地理学科核心素养。在实施高中地理教学时，教师要改进传统的教学方式，引导学生深度学习，发展地理学科核心素养。《课程标准》在“教学与评价建议”中强调重视问题式教学。在《课程标准》的指引下，教师要实施问题式教学，引领学生深度学习。

一、基于深度学习的高中地理问题式教学的界定

（一）深度学习

在黎加厚教授看来，深度学习是以理解为基础，批判地探究新知，并将新知融入新的学习情境中，解决问题的学习活动。综合现有研究成果，本文的深度学习是与浅层学习相对的一种学习理念、学习过程，是指学生以理解为基础，以迁移应用、批判反思、问题解决为重要方式，探究新知内容，建构新旧知识联系，发展高阶思维能力与关键能力的学习活动。深度学习具有五大特点，即主动参与、深度思考、批判理解、迁移应用、自主反思。

（二）问题式教学

问题式教学是指以问题为核心，以发现、提出、分析、解决问题为重点，具有启发性的教学模式[1]。

（三）基于深度学习的高中地理问题式教学

在深度学习理念的引领下，问题式教学模式与高中地理教学内容深度结合，建构出“教学情境—提出问题—探究问题—衍生问题—教学评价”的问题式地理教学模式。如此教学模式，可以使学生在与问题“互动”的过程中充分参与地理课堂教学活动，自觉迁移应用已有认知，不断地批判、理解、反思，实现深度学习，发展核心素养。

二、基于深度学习的高中地理问题式教学的原则

（一）互动性原则

问题式教学是以问题为中心，师生多元互动的教学模式[2]。师生多元互动的过程正是学生主动参与课堂学习的过程。因此，深度学习下的地理问题式教学需要遵循互动性原则。在互动的过程中，教师要依据地理教学需要，提出问题。学生在问题的驱动下，走进地理课堂，发挥自主性，或自主探究，或合作探究，解决问题。教师依据学生的问题解决情况，有针对性地进行教学引导，促使学生深入课堂中进行学习。在这样师生深度互动的过程中，学生能不断地探讨、质疑、批判，建构地理知识体系，提升思维水平，发展核心素养。

（二）層进性原则

深度学习的过程正是学生从浅层理解到深层理解的过程。在此过程中，问题是学生拓展理解深度的助力。简单地说，在不同难度问题的驱动下，学生会经历了解、理解、分析、应用、综合、评价过程，顺其自然地实现深度学习。基于此，深度学习下的地理问题式教学需要遵循层进性原则。在实施教学时，教师要依据地理教学内容和学生认知水平，设计简单问题、核心问题、拓展问题，驱动学生迁移应用，批判理解，自主反思，由此拓展学习深度，建立深刻的认知。

（三）联结性原则

深度学习注重学生的迁移应用。学生迁移应用所学，可以解决问题，重构知识体系。深度学习下的地理问题式教学要遵循联结性原则，即教师紧扣地理新知与旧知的联系、地理学科与其他学科的联系、地理理论与生活实践的联系，设计、提出问题，驱动学生综合思考，迁移应用学习所得，深度理解知识，完善知识体系。

（四）反思性原则

深度学习重视学生反思。问题是学生进行学习和反思的指引。因此，深度学习下的地理问题式教学需要遵循反思性原则。教师要依据教学内容，提出反思性问题。在问题的驱动下，学生发挥批判意识的作用，或反思问题本身，或反思自身行为，由此明确问题解决思路和方式，顺利地解决问题。

三、基于深度学习的高中地理问题式教学的策略

以“工业区位因素及其变化（第二课时）”为例，教师可如此实施教学。

（一）创设问题情境，引导学生参与课堂

情境是呈现问题的依托，是吸引学生目光的先导条件[3]。在有效的问题情境的作用下，学生会产生学习兴趣，主动参与课堂学习，夯实深度学习的基础。地理学科与现实生活息息相关。在体验现实生活的过程中，不少学生借助不同的方式，接触了多种多样的地理现象，建构了感性认知。在地理课堂上，学生面对熟悉的情境，会自发地迁移感性认知，深入探究。所以，在地理课堂上，教师不妨创设问题情境，引导学生主动参与课堂学习。

例如，一些学生在体验家庭生活时，观看新闻，了解了鞍钢和宝钢的布局情况。在学习第一课时，学生初步探究了工业区位及影响它变化的因素。在第二课时课堂上，学生要迁移已有认知，着力探究影响工业区位因素变化的因素以及工业区位因素变化的影响。基于此，教师借助电子白板展示“鞍钢、宝钢的区位选择”图。在学生读图时，教师提出问题：“影响鞍钢和宝钢布局的主导因素是一样的吗？”在问题的作用下，学生高度集中注意力，认真阅读地图。在阅读的过程中，学生迁移生活认知和地理认知，抓住关键信息进行对比，确定影响鞍钢和宝钢布局的主导因素。

在体验整个问题情境的过程中，学生顺其自然地走进了地理课堂。学生主动迁移应用已有认知，认真读题，解决问题，建立地理认知，同时建立区域认知，为深入探究做好准备。

（二）提出核心问题，驱动学生深度思考

所谓的核心问题是围绕教学重点而设计的问题[4]。核心问题具有统领性，需要学生抽丝剥茧，逐步解决。实际上，学生解决核心问题的过程正是他们深度思考的过程。深度思考是学生解决核心问题的关键。因此，

在地理课堂上，教师要剖析重点内容，设计、提出核心问题，驱动学生深度思考。

“工业区位因素及其变化（第二课时）”教学重点是社会发展、科技进步给工业区位因素带来的变化。基于此，教师呈现首钢搬迁事例，引导学生探究工业区位因素的变化。

教师借助电子白板播放微课。学生观看微课，经历首钢搬迁的全过程（首钢于1919年定址于北京西郊，于2005年搬迁至河北省唐山市曹妃甸）。在学生了解基本情况后，教师展示“首钢搬迁示意图”。

基于此，教师提出核心问题：“问题一：首钢首先选择建在北京西郊的原因是什么？问题二：促使首钢搬出北京西郊的原因是什么？问题三：为什么首钢会选建在曹妃甸？”这样的问题激活了学生的思维。学生发挥综合思维，迁移已有认知，深度分析、思考首钢选址的原因。在思考的过程中，不少学生受已有认知的助力，联想到环境因素、政策因素、经济因素等，由此借助多种地理要素及其联系，综合地解决了问题。

在深度思考的过程中，学生深入地走进了地理课堂。在此过程中，学生发挥综合思维、区域认知能力，从不同角度进行分析，便于建立较为全面的认知。同时，通过亲身实践，学生自然而然地提高了综合思维和区域认知发展水平。

（三）合作探究问题，驱动学生深度解决

与传统教学相比，深度学习下的问题式教学具有一定的深度。在自身认知水平、问题解决能力等因素的影响下，学生会遇到各种各样的问题。但是，学生之间存在明显差异。这种差异表现为：有学生可以解决问题，有学生会出现困难。针对此情况，教师要组织合作探究活动，引导学生互帮互助，理清问题解决思路，深度地解决问题。

在提出核心问题后，教师要尊重学生的学习差异，建立异质小组。每个异质小组都由一名学优生、两名中等生和一名学困生组成。在建立异质小组后，教师提出合作探究任务：“请大家和小组成员合作分析、解决核心问题，记录每个核心问题的答案。”在任务的驱使下，学生进行探究。

在合作探究的过程中，大部分学优生能够从不同角度分析影响区位因素的原因。其他学生在倾听时，结合自身认知情况，提出问题。学生自发提出的问题促使合作探究走向深入。全体学生不断迁移应用已有认知，经过反思、完善，获得更为全面的答案。最终，每个小组都达成了统一认知。

教师把握时机，搭建展示平台。小组代表从交通、自然资源、市场、信息、劳动力等方面解答了问题一；从环境因素、政策因素、经济因素角度解答了问题二；从资源、交通、市场、政策等方面解答了问题三。在小组代表解答后，其他小组提出疑问，进行补充。

学生在合作探究的过程中，发挥主观能动性，深度思考，主动反思，深度解决了问题，掌握了地理内容，强化了区域认知，锻炼了综合思维能力、探究能力。部分学生借助首钢的选址变化，感受到人类活动与地理环境之间的关系，利于形成人地协调观。

（四）引导批判质疑，开拓衍生问题

批判质疑是学生深入思考、解决问题的重要途径。学生进行批判，可以彰显个性，提出不同的看法，继而深入探究。此外，学生还可以自我质疑，自主反思，弥补认知不足。大部分高中生缺乏批判质疑意识，教师要发挥智慧，引導学生批判质疑。

例如，在学生解决核心问题后，教师有意识地发问：“我们梳理的这些因素正确吗？全面吗？还有可能存在哪些因素？”在问题的推动下，学生回顾问题解决过程和问题答案，自主反思，发现其他问题。有学生发问：“首钢搬迁到曹妃甸，是否和曹妃甸的地价有关系？”面对此问题，其他学生借助网络渠道收集信息，了解曹妃甸和北京西郊的地价情况，认真对比，得出结论，弥补认知不足。同时，其他学生受到良好激励，拓展思维，自主反思，发现、提出其他问题。

学生不断地发现、提出、解决问题，一步步地完善了地理认知，切实解决了核心问题，强化了区域认知。同时，大部分学生因此积累批判质疑经验，提升了地理思维水平。

（五）重视教学评价，提升综合能力

教学评价是学生成长的导向。不少学生依据教学评价，确定了努力的方向。教师要据此编设评价量表（见表1）并发放给学生。在整个课堂教学过程中，教师和学生关注教与学的情况，依照评价量表内容，进行学生自评、学生互评、教师评价。如此，学生可以全方位了解自身情况，逐渐提升综合能力。

在学生解决核心问题的过程中，教师引导各组成员互相观察彼此，了解各自解决问题的基本情况。在梳理核心问题答案后，教师鼓励学生依据观察所得，填写评价表，客观地评价组员的解决问题能力。在他人的评价下，学生了解自身情况，自觉端正态度，改正不良行为，踊跃参与问题解决活动，提高深度学习水平。

四、结束语

总而言之，问题式教学是学生深度学习的助力。学生在体验问题式教学的过程中会深度学习，深刻地理解学习内容，发展地理学科核心素养。鉴于此，在核心素养培养背景下，教师可以以深度学习理念为指引，将问题式教学模式作为教学工具，沿着“教学情境—提出问题—探究问题—衍生问题—教学评价”的路径，引导学生发挥主观能动性，主动参与，深度思考，迁移应用，批判质疑，自主反思，实现深度学习，进而获得良好发展。

参考文献

张宇.基于深度学习的高中地理问题式教学设计与实施研究[D].贵阳：贵州师范大学，2022.

范晓燕.深度学习视域下高中地理问题式教学法的应用探讨[J].高考，2022（3）：123-125.

陈群莹.高品质地理问题的设计及其教学运用：以人教版高中地理必修第一册“地球的历史”为例[J].中学地理教学参考，2022（1）：62-64.

毛婷婷.基于深度学习理念的高中地理问题式教学研究[D].石河子：石河子大学，2021.

作者简介：黄小婧（1986.2-），女，福建泉州人，任教于福建省泉州晋江市侨声中学，一级教师，本科学历，校级骨干教师。