研究生思政课堂参与类型及其生成机制——关系性存在理论视角

□ 熊华夏 李海鹏 关 迪

一、问题提出

思想政治理论课（以下简称“思政课”）是学生思想政治教育的重要手段，是我国构建思想政治工作体系、落实立德树人根本任务的关键阵地。习近平总书记强调：“我们的高校是党领导下的高校，是中国特色社会主义高校。”（习近平,2017,p.377）办好我们的高校必须坚持不懈传播马克思主义科学理论，坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观。而做好高校思想政治工作，则要用好课堂教学主渠道。研究生作为思政教育的关键群体，具有年龄跨度大、社会认知程度高、思想相对成熟等身心特征（王越芬&季宇,2016）。在应然层面，这一阶段的思政课堂建设应具有差异性和特殊性。然而，在实然层面，我国研究生思政课堂普遍存在“重传承轻创新、重灌输轻启发、重诠释轻探究”、学生“低投入、弱参与”等现象（李大健等,2021;李歆睿&刘振天,2023）。如何提高学生课堂参与成为当前研究生思政教育亟待解决的关键问题之一。

所谓课堂参与，是指学生在与课堂学习相关的活动中投入的生理和心理能量，涉及内在心理活动和外在行为（Astin, 1999）。目前高等教育领域的学生课堂参与研究主要从三个视角出发：功能论视角、冲突论视角和互动论视角。在功能论视角下，研究者关注课堂参与对学生发展的作用。学者通过实证研究发现学生的课堂参与和学业成绩具有正相关关系（杨娟等, 2020; 张华峰 等, 2020; 薛清梅, 2015）。在冲突论视角下，研究者关注学生逃课、课堂沉默等消极课堂参与行为的成因。如陈鹏和范诗聆（2021）运用布迪厄的场域理论分析大学生线上逃课行为时指出，环境差异造成了师生各自拥有的资本存在差异，进而引发学生的消极课堂参与。在互动论视角下，研究者关注师生互动、生生互动对学生课堂参与的影响。如滕明兰（2009）指出，大学师生关系疏离是影响大学生课堂沉默的人际因素。

通过梳理已有文献发现，当前思政课堂参与研究成果较为静态，师生双方互动情境下的思政课堂参与研究不够丰富。在研究对象上，已有研究对研究生群体关注较少；在研究方法上，主要采用思辨研究，缺乏实证研究；在研究内容上，对课堂参与运行机制关注不足，部分研究关注到了师生互动对学生课堂参与的影响，但尚未运用实证研究探索学生课堂参与的微观动态过程。上述不足导致难以回答以下问题：在我国研究生思想政治教育课堂中，学生课堂参与状态如何在微观情境下形成？鉴于此，本研究从微观视角切入，运用质性研究方法，探究研究生思政课堂参与类型及其生成机制，旨在进一步丰富有关学生课堂参与的学理探讨，为我国研究生思政教育改进提供实证依据。

二、理论视角：关系性存在理论

肯尼斯·格根（Gergen, 2017, p.53）提出关系性存在理论，指出事物的存在方式不是独立区隔的有界单元，而是通过联合行动创造关系赋予存在的可能。关系裹挟着参与者的身份前行，共同在地方性传统内部生成持久性的意义（Gergen, 2017, p.61）。在关系性存在理论的视角下，可以将课堂视为关系圈（a circle of participation）的联结与拓展，学生和教师则是一系列广泛关系圈的参与者（Gergen, 2017,p.256），他们身上印刻着关系的多重性，各自携带着多重技能以及潜在缺陷，共同通过联合行动赋予课堂意义。

首先，知识是课堂情境下关系参与者最核心的联合产物之一。一切形式的知识其存在的基础都是共同体的价值认同，接受对某种知识的宣称则意味着关系圈的建立，每一个关系圈都拥有自己“制造知识”（doing knowledge）的方式（Gergen, 2017, p.256）。其次，情感作为关系表演的结果（Gergen, 2017,p.115），在课堂参与的联合行动中获得价值意义。最后，盟约作为联合行动者共同接纳和创造的又一重要关系产物，限制着关系圈的建构必须考虑地方性现实（local realities）（Gergen,2017,p.191）。总之，关系性存在视角下的课堂从“聚焦个体”转向“聚焦关系”，教育的可能性便从有界的“心灵内部”转向我们“共同的生活”，课堂由此变成一种合作性的意义生成空间。由此研究者构建了本研究资料收集的理论框架（如图1 所示），知识和情感作为课堂情境下塑造核心关系产物和反映关系参与者之间联合行动的重要维度，描绘出研究生课堂参与样态。

图1 资料收集的理论框架

三、研究方法

本研究以A大学为个案展开研究。A大学以教师教育、教育科学和文理基础学科为主要特色，是教育部直属重点大学，也是我国最早开展研究生教育的大学之一，具有丰富的研究生培养经验，因此具有一定的典型性。本研究遵循目的性抽样与理论抽样的原则，借助“滚雪球”的策略确定了9 名研究合作者，涵盖不同性别、年级、学科、课堂参与度（见表1）。课堂参与度是研究参与者直接打分和研究者根据其相关表述间接打分形成的（除笔者将“壹仟”的“全神贯注”转换成100，将“真空”的“都没认真听”转换成40，将“润智”的“非常不上心”转换成40 外，其余均为研究合作者的直接打分），研究合作者在不同的思政课（1～3 门）中具有不同的课堂参与度。此外，9 位研究合作者具有强烈的参与意愿，便于本研究深入开展。

表1 研究合作者基本信息

本研究的资料收集以半结构式访谈为主，辅以实物收集法。2022 年11—12 月，研究者围绕课堂参与感受、课堂参与行动和课堂组织形式等内容，对研究合作者开展了9 次正式访谈和2 次非正式访谈，平均每人访谈时长约50分钟。研究者共收集到3份实物资料，包括2份课程期末作业和1份课程教学计划。

借助MaxQDA软件对资料进行誊录和编码，同时运用情境分析和类属分析对资料进行分析和解释，以研究者秉持的理论视角与建构的研究框架与资料对话（编码过程示例如表2）。

表2 编码过程示例（节选）

四、资料分析与结果

（一）知识共创与道德感召：思政课堂参与的类型

研究生思政课堂是基于教师和学生的联合行动共同创设的，这种动态的课堂互动最基本和最显著的特征是具有知识性和育人性。同时，关系性存在理论强调将知识和情感作为关系建构的核心产物，二者共同塑造和反映关系参与者之间的联合行动。因此，通过资料分析，本研究以知识和情感作为主要维度建构了思政课堂参与的分类标准，即知识共创和道德感召，二者共同构筑起思政课堂参与类型的二维象限，最终指向四种思政课堂参与类型。

1.知识共创

思政课堂既有课堂的一般属性，也有其特殊性。从高校一般课程的功能价值来看，作为一项教育活动，思政课堂以知识传授为主要任务。关系性存在理论强调从关系的视角建构知识观，知识的存在依赖共同体的认同（Gergen,2017,p.215）。因此，知识的生成不是个体拥有与现实之间存在某种特权关系的心理状态的假定，而是某种关系过程的产物。在思政课堂互动情境下，教师与学生作为课堂共同体共创了一个真实的世界，某种特定的话语被当作“知识”，某些特定的人被看作“有知识的”，而某些特定的实践则被视为“知识生产”。换言之，思政知识基于思政课堂共同体价值之所好而存在。因此，高校思政课堂的本质不再是单方面的知识灌输，而是师生主体间关系的共创与唤醒，本研究用“知识共创”这一概念来描述这一过程。

思政课堂参与受到课堂互动过程中“知识共创”程度的影响，对“知识共创”程度的判断涉及学生已有思政知识资本、思政知识抽象程度和思政知识学术转化效能。首先，已有的思政知识资本与他们的先前学习经验有关，尤其是经历过研究生入学考试的学生群体认为很难在“滚瓜烂熟”的知识中找到“获得感”。

考研的时候，这些东西都背得滚瓜烂熟了，很多东西都是重复的。（FT-思益）

因为我本身也是一个党员，对这些知识还是比较了解的，再上课我的获得感就很低。（FT-飞鱼）

没什么意思，跟本科上的马原（“马克思主义基本原理”）这类的课程都一样。（FT-DGL）

其次，思政知识的抽象程度也会影响师生知识共创的深度。思政课堂承担着促进研究生深化理论、提高能力和坚定信念的重要任务，上述教育目标决定了思政课程内容相对抽象、理论知识占比相对较高的特点。因此，思政知识作为教师和学生课堂对话的主要载体，其抽象程度需要结合学生可接受的叙事方式进行加工，比如可以适当加入生动的案例对理论加以阐释，利用数字媒介对思政知识进行具化。当然在这个过程中需要把握好理论与实践的配比，避免思政知识过于具象，破坏知识本身的理论深度与逻辑脉络。

还是要贴近我们的生活一下才好吧，如果只是理论输出，大家不感兴趣不说也没办法结合实际。（FT-树影）

我觉得有时候会比较空，让我听不下去。（FT-DGL）

通过上课，对一些马克思主义哲学理论有了了解，光看书还是比较难懂的。（FT-树影）

老师深耕这个领域还是很多年了，讲出来的理论还是很好理解的，没有那么抽象。（FT-星威）

最后，思政知识的学术转化效能也会影响“知识共创”的效果。研究生教育是以高深知识传递与生产为目的的高层次专业教育（曹镇玺& 孙志伟，2022），核心是专业知识的生产与应用，从这一层面出发，将研究生专业课程的学术性与思政课堂教育的价值引领有机结合起来是促进研究生思政课堂参与的重要生长点之一。研究生群体将课堂知识转化为学术科研成果的可能性作为决定自身课堂投入程度的重要依据，当思政课堂中的知识不能投其所用、为其所研，将导致学生产生“身体在场，思绪游走”的状态。

我对这门课比较上心是因为我感觉老师讲的这些知识能对我后面写论文有帮助，所以我觉得还蛮有意义的。（FT-壹仟）

我在学校申请了一个课程思政改革的课题，所以这个课程对我的课题研究还蛮有用的，我还做了一些笔记。（FT-太阳）

我现在博一，我的专业（科研）压力还蛮大的，没时间在这个课程上下功夫......我属于身体的到场吧。（FT-润智）

如果由我们本专业的老师来开设思政课程，然后结合我们的专业知识进行思政课程融合，我感觉我肯定很愿意听，毕竟对科研也会很有用。（FT-真空）

2.道德感召

从研究生思政课堂的特殊性来看，我国高校思政课体现中国特色社会主义大学的本质要求，根本属性具有政治性（马其南,2022），承担着立德树人的根本任务。高校思政课程聚焦人的道德品质培养、价值取向和行为规范的引导，促进学生在认知、情感、思维能力等诸多方面获得全面发展，培养能担当大任的时代新人（马其南,2022），因此思政课堂本质上还是一种道德情感教育。关系性存在理论认为道德情感同样也产生于联合行动之中，相比于要求单一个体对不良行为负责，关系性存在理论更主张用“关系责任”代替“个体责任（Gergen, 2017,p.372），而对关系负责的基础便是确保意义的共同建构。研究生思政课堂的根本任务除了阐明马克思主义基本原理，阐释马克思主义中国化最新成果，传播中国共产党治国理政各领域的方针路线等知识内容外，还需要在课堂联合行动中实现学生的道德感召与信念建构，坚定其对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念以及对实现中华民族伟大复兴中国梦的信心。

学生的思政课堂参与并不总是通过外显的行为加以表达，心理能量的投入也是学生参与思政课堂的一种重要表现。心理能量投入程度在本研究中表现为学生对“道德感召”程度的判断，主要取决于是否存在价值共鸣和是否产生情感联结。缺少价值共鸣的思政课堂会让学生产生强烈的“不认同感”，价值共鸣的基础源自真正尊重学生的生活体验，避免站在理论制高点上对学生进行道德审判。换言之，只有生发于学生最熟悉的日常生活，关注学生的真实感受，服务学生信仰建立的思政课程才能真正赢得研究生群体的认同，激发道德感召。

我之所以辞职来读博做学术，就是想要逃离那种刻板的、强制的、无所适从的氛围。（FT-润智）

我喜欢这门课是因为觉得很接地气，课堂氛围很轻松，感到很平等。（FT-树影）

这门课程引导着我去思考自己的人生问题，会有一种与先哲对话的感觉。（FT-壹仟）

他（老师）不是那种照本宣科地念一些口号和文件，而是会结合他的个人生活来阐述他的观点，让我感到被尊重，并不是观点的强加。（FT-DGL）

有些知识听完之后会对国家的发展有一种切实的自豪感和崇敬感。（FT-太阳）

思政教师与学生在课堂中通过协作对话共同建构的情感联结将引发情感振荡和情理互通，以主体间的情感共鸣、心理共情、价值共通达成教育对象自由全面发展的思想政治教育价值旨归，从而有效加强思政课堂的“道德感召”。

你真的只有切实经历过一些事情（并且有所）体悟，你才会尝试着接纳这些知识，不然（把知识）摆在你的面前，你会有一种天然性反抗。（FT-真空）

还是要更贴近生活一点，光有理论没有办法结合实际的话，对我们也没什么用。（FT-树影）

有些东西感觉离我的个人生活很遥远，所以会从心理上就比较抗拒。（FT-太阳）

3.思政课课堂参与类型

在研究生思政课堂的关系情境中，师生知识共创的程度和在关系流动中建构的道德感召程度影响研究生对思政课堂的参与和投入，二者构筑起划分思政课堂参与类型的二维象限（见图2），最终研究生思政课堂参与呈现为四种类型（见表3）。

图2 研究生思政课课堂参与类型的二维象限

表3 研究生思政课堂参与类型

浸润型思政课堂参与 当教师和学生在思政课堂中知识共创程度较高，同时思政课堂带给师生共同体的价值共鸣和情感联结程度较深时，研究生呈现出身心在场的浸润型课堂参与状态。具体表现为：学生对自己在思政课堂中投入的生理能量和心理能量感到满意，通过课堂参与弥补个体知识空白，并能将课堂中与教师共同建构的知识服务于个人专业学习，实现学术转化。同时，通过对思政课堂的参与在情感层面也有获得感，增强了家国认同和社会责任意识。

情感型思政课堂参与 当教师和学生在思政课堂中知识共创程度较低，但思政课堂却能在情感态度层面创造师生联合行动时，研究生表现出侧重情感体验的情感型课堂参与状态。具体表现为：学生对思政课堂的知识性认同感较低，并不将知识学习作为主要目的参与到课堂中。学生更关注课堂参与过程中教师的非知识性个人魅力，注重课堂氛围的平等、轻松与尊重，强调课堂参与过程中的情感获得。

工具型思政课堂参与 当教师和学生在思政课堂中知识共创程度较高，但价值共鸣和情感联结程度较低时，研究生表现出注重知识获取的工具型课堂参与状态。具体表现为：学生以强烈的知识学习为目的参与到思政课堂中来，渴望实现从思政知识向专业科研成果的转化，此类思政课堂参与较多涉及人文社会科学专业的学生群体。同时，该类课堂参与下学生的道德感召程度较低，他们更关注思政知识的工具性价值。

封闭型思政课堂参与 当思政课堂中知识共创程度较低，道德感召力也较弱时，研究生表现出对关系流动的抵抗和拒绝，师生之间的联合行动终止，呈现出封闭型的课堂参与状态。具体表现为：学生对思政课堂的知识性认同较低，师生之间建立的情感联结和价值感召程度较低，学生较少进行课堂参与，课堂活动形式主要为玩手机、睡觉、做自己的事情等，甚至干脆不参与课堂。

（二）关系协商：思政课堂参与的生成机制

无论知识共创还是道德感召都是研究生思政课堂情境下师生协商关系建构的具体表现，研究生思政课堂参与是知识、情感和评价干预等层面关系协商的综合结果。

1.关系协商的内在基础：“干货课”与“水课”

知识传授与价值塑造是思政课程立德树人总目标的集中体现。思政课程首先承载着高校课堂的知识传播功能，学生的思政课堂参与受当前课堂互动中学生认定的“干货知识”多少的直接影响。教师在课堂中传授的知识符号并不会直接被学生接受，而是需要通过师生之间的知识共创，将知识符号转化为学生可接受的“干货知识”才能进一步被学生接受和认可。学生已有思政知识资本、思政知识抽象程度和思政知识学术转化效能影响学生对知识共创程度的判断，作为学生界定“干货知识”占比的主要标准，长此以往学生形成对课程的稳定认知——“干货课”或“水课”。在被判定为“干货课”的课堂里，学生更愿意与教师建立联合行动，投入生理和心理资本以促进关系的建构；在被判断为“水课”的课堂里，学生倾向于减少课堂参与，采用消极的态度面对课程开展。

2.关系协商的能量空间：“情感课”与“无感课”

思政课程还承担着价值塑造方面的育人功能，学生的思政课堂参与还受到当前课堂互动过程中由道德感召引发的个人情感体验的影响。思政课堂情境下，教师发出的“确立马克思主义信仰、坚定中国特色社会主义信念、增强实现中华民族伟大复兴中国梦的信心”等育人邀请，需要通过学生的价值内化完成情感层面的关系协商，具体表达为一种“怦然心动”的主观情感体验，长此以往学生形成课程的风格标签——“情感课”或“无感课”。在被判定为“情感课”的课堂里，学生并非宏大价值叙事下的情绪“容器”，而是基于个人真实生活体验，积极主动与世界对话的关系建构者；在被判定为“无感课”的课堂里，学生倾向于通过无声的抵抗行为，如“干自己的事情”“玩手机”等终止关系的流动与建构，拒绝投入心理能量。

3.关系协商的盟约保障：“摆在那里的期末考核”

除了上述主要因素外，研究生思政课堂参与还有很多不可控因素，如学生当日身体状况、教师当日身心状况、教室环境状况、学生个人经历等。此时课程评价体系，如学生课堂出勤记录、期末论文撰写、课堂发言加分等策略，作为在选课阶段就在教师和学生间协商建构起的规约关系，能够在最大程度上帮助教师消除上述因素影响，推动学生参与思政课堂的学习。

五、结论与讨论

本研究通过对九位在读研究生展开质性研究发现，知识共创和道德感召作为研究生思政课堂参与最核心的因素，构筑起课堂参与类型划分的二维象限，划分出浸润型、情感型、工具型和封闭型四种思政课堂参与类型。同时，在课堂互动情境下，研究生的思政课堂参与发展过程发生在由教师和学生共同构筑的联合行动中，是知识、情感与制度三元交互的结果。首先，“干货知识”作为一种个体建构的意义化知识符号为研究生思政课堂参与提供外在基础；其次，“怦然心动”的情感体验为研究生思政课堂参与提供内在动力；最后，课堂情境正式建构前的“考试评价制度”作为一种先赋性盟约为研究生思政课堂参与提供底线保障。总之，教师和学生通过联合行动将知识符号转换为“干货知识”，将情感符号转换为“怦然心动”的情感共鸣，在制度性评价体系的规约下共同完成研究生思政课堂情境下的关系协商。基于上述研究结论，本研究建构了关系协商中研究生思政课堂参与机制（如图3所示）。

图3 研究生思政课堂情境下关系协商过程

根据研究结论，研究者认为在促进研究生思政课程改革创新的实践层面可以从以下三方面进行变革：

（一）学有所得：思政知识的有效呈现

研究生思政课堂的教育对象——研究生群体具有复杂性的特点（曹镇玺&孙志伟,2022）：生源结构多样、生活经验相对丰富、具有一定的专业基础和较为明确的研究志趣。他们往往期待将思政课与提升科研能力进行整合，通过思政课帮助自身更好地理解现实问题，把握国家发展，因此研究生群体独特的课堂诉求对思政课堂和思政课教师专业发展提出了具有挑战性的变革要求。

一方面，在课堂中，随着教师与学生的社会关系变得更加平等，学生逐渐成为课堂的主动方，以参与或沉默表达其态度（吕焰,2022）。要想提高研究生思政课堂参与，要实现思政知识的有效呈现。传统思政课堂可以借鉴已有研究提出的“教师精讲—学生独学—小组研讨—师生互动”课堂四流程进行变革（黄莹莹,2022），这能够在最大限度上满足研究生渴望师生、生生充分对话，以探究的方式深入学习思政知识的需求（马俊峰,2022），有助于提升研究生的科研创新能力，推进在教学过程中实现师生相长，推进马克思主义理论在学生思想政治教育中真正落地（赵金子,2020）。

另一方面，教师应该尊重学生的生活体验，将思政理论与实践紧密结合。习近平总书记指出：“上思政课不能拿着文件宣读，没有生命、干巴巴的，谁都不爱听，我也不爱听。”（艾四林& 吴潜涛,2022,p.33）思政课堂教学内容应在教材理论知识的基础上，补充贴近学生生活的真实案例和当今时政热点，教师以自身客观合理的观点引出师生、生生讨论，在此过程中需要注意不同学科背景的学生对知识的理解程度和接受程度，鼓励学生交流讨论。此外，已有关于研究生思政课堂探究式教学的研究提出了“课堂讲授+自主探究+专题讨论+社会实践”的模式（杨泽章&白雪霜,2019），在此基础上本研究认为可以在课堂外实现“社会实践+班外交流”两大主题内容，满足研究生渴望用思政理论分析现实问题、将理论与实践结合的诉求，这有助于在各类思潮和运动交汇的背景下塑造研究生正确的价值取向（郑心语,2022）。

（二）学有所感：思政课堂的情感联动

研究生思政课堂参与是一个知情意行相互促进的过程，教师应该关注激发学生的情感生成，包括学生对思政课程的情感、师生情感、生生情感等。

首先，教师应该激发自身与学生对思政课程的情感，提升学生课堂参与的道德感召程度。熊建生（2012）指出，“思想政治教育内容并不是枯燥的话语和僵硬的体系，而是充满情感色彩的，其中既有大量的显性价值因素，又蕴含着丰富的隐性情感因素”。相比于其他以知识性传授为主的课程，思政课的特殊性在于以学理知识讲授促进政治意识形态，特别是社会主义核心价值观的传导培育，促使大学生坚定信仰，增强社会责任感。因此，在思政课教学过程中，教师应该充分调动自身和学生的情感因素，提升课堂参与的道德感召程度。教师通过情感的传递、感染、共鸣引发学生的思考，让研究生真正意识到自己在国家发展中所承担的重要责任，坚定其对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念、对实现中华民族伟大复兴中国梦的信心，增强家国认同情感并增强社会责任意识。

其次，教师应该主动建构平等、信任的师生关系。尤其是在信息时代，研究生在情感上渴望更多的师生互动（马俊峰, 2022）。习近平总书记指出：“亲其师，才能信其道。要有堂堂正正的人格，用高尚的人格感染学生、赢得学生，用真理的力量感召学生，以深厚的理论功底赢得学生，自觉做为学为人的表率，做让学生喜爱的人。”（习近平, 2020a,p. 330）威廉·罗林斯（Rawlins, 2000, pp.5-26）也认为，教育的有效性源于教师与学生之间的友谊关系。吕焰（2022）指出，在当今时代师生主体关系发生了结构性变迁，即由“家长主义”式传统教学关系（师强生弱）转变为“观演关系”（生强师弱）——教师变成了表演者，讲台变成了舞台，学生则成为台下观众。因此，教师应当正确认识这种师生主体关系的结构性变迁以及那些隐匿于不同结构中的教育者与受教育者的不平等关系，努力在师生之间建立起相互信任、相互尊重的纽带，以打破这种不平等关系。在这种情况下，学生更倾向于将教师的言行内化为自己的生存之道，教师也就成为多重存在的资源（Gergen,2017,p.262）。

最后，教师应该为生生情感的生成提供机会。在聚焦于个体心灵的传统课堂教学实践中，每个学生都是以自我为中心的独立存在，这会最终导致疏离、不安和冲突（Gergen,2017,p.264）。而培育同学关系的过程就是要将多重世界导入协调过程，用相互赏识取代等级评估（Gergen,2017,p.264）。因此，教师可以在课堂中不断探索协作学习模式，将学生划分为小组，采取多种形式解决课堂疑问，最终形成共建共治共享的学习共同体（陈媛,2022）。

（三）学有所托：思政课堂的制度保障

顶层制度是课堂教学变革的导航仪（王晓莺&贾念念,2019），研究生思政课堂参与的提高依托于完备的制度设计。

首先，坚持以立德树人为价值导向，构建发展性评价体系。中央宣传部、教育部（2015）在《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》中明确要求：“创新考试考核办法，探索建立科学全面准确评价学生思想政治理论课学习效果的评价体系。”高校思政课学习评价应在尊重学生学习个性差异的基础上，科学探索以过程性评价、质性评价为主导，结果性评价、量化评价为辅的多样化方法，进行全过程、多角度的评价。淘汰封闭型课堂，促进情感型课堂与工具型课堂向浸润型课堂发展。

其次，关注思政教师培养制度。办好思想政治理论课关键在教师（张烁,2019）。第一，面对世界百年未有之大变局和国际国内错综复杂的新形势，思政课教师培养要以科学的教育理念为指导，立足于党的方针政策和对思想政治教育的基本要求，立足于教育原理和思想政治教育基本规律，坚守正确的价值立场（杨延&刘焕明,2022）。第二，建构高校思政课教师职前培养体系，并将其纳入国家教师教育体系之中，使得高校思政课教师培养体系连同已有的基础教育（涵盖中小学幼儿园）的思政课教师培养体系，共同构成一体化的思政课教师培养系统（何玉海, 2022），建立一体化的与各个层级职前教育相一致、相呼应的在职培训体系，促进职前培养与在职培训的有效衔接。第三，培养具有思想政治理论知识与能力、掌握教育学基本理论和教学方法、与时俱进、综合素质过硬的思政课教师。习近平总书记指出：“思政课教师要有知识视野，除了具有马克思主义理论功底之外，还要广泛涉猎其他哲学社会科学以及自然科学的知识。要有宽广的国际视野。”（习近平,2020b）因此，可以在思政教师的培养过程中增加不同学科背景的教师之间交流学习的机会，从而提高教师的跨学科学习与教学能力，提高思政教师课堂教学的广度和深度，提升思政知识的学术转化效能，进而提升“知识共创”的效果，促进学生参与课堂。

最后，学校应该注重思政课地点和时间的选择。凯利·罗卡（Rocca,2010）认为影响学生课堂参与的一个最为显著的因素就是班级规模，学生在大规模班级中的课堂参与意愿明显低于小规模班级。合理控制班级规模、合理设置课程时长，为学生积极参与课堂提供舒适的学习环境和自由的时间安排。