乡村教师定向培养中的伦理关怀：困境与对策*

马颖 （马鞍山师范高等专科学校学前教育学院）

中华人民共和国成立以来，受历史和现实等多种因素的影响，我国乡村小学教师补充仍面临数量不足、质量不高、专门培养机构少、经费偏低等难题。[1]虽然在发展中存在反复现象，但是整个国家在政治、经济、文化方面均取得了举世瞩目的成就。然而，乡村教育事业依然存在短板。乡村教师定向培养计划的目标是优化乡村小学教师队伍质量，希望通过免费和编制吸引优秀师范生到乡村工作，保障乡村教师队伍的持续供给，促进城乡教师资源的均衡配置。教育的问题一定程度上讲是伦理的问题。[2]除了解决编制和提高收入，在乡村教师职前培养中强化伦理关怀是提升乡村教师培养质量、滋养定向师范生乡村教育情怀的新视角。伦理关怀理论的代表人物、美国当代著名的教育哲学家内尔·诺丁斯认为：“关怀意味着积极回应他人的需要。”[3]人是伦理的存在，被各种伦理关系所裹挟和塑造，人的生命历程总是浸润于其所存在的伦理关系之中。每个人都需要他者的关怀，也会自觉与不自觉地关怀他者。在乡村师范生学习、生活过程中，伦理关系无时无刻不在影响他们。本文拟在论述乡村教师定向培养的伦理特性基础上，分析乡村教师职前培养过程中出现的伦理困境，并试图给出解决该困境的一般性策略。

一、乡村教师定向培养的伦理基础

定向培养的乡村全科教师主要是指由地方师范类院校承担培养任务，面向当地县（区）生源招生，公费培养对乡村教育事业具有深厚的情感和坚定的信念，能承担小学阶段国家规定的各门课程教学和研究，毕业后基本回原籍县（区）乡村小学就业的人才。[4]有研究证明，本土化定向培养全科教师是乡村小学教师补充的最为现实的路径。[5]但是，教师的培养与录用属于公共事务，以政策的形式限制非当地青年进入基础教育队伍与强制未成年学生对未来的就业做出选择是否存在权利的僭越？在道义上是否符合正义原则？这些问题均需要经过伦理的检视与思考。

（一）乡村教师定向培养政策的伦理特质

乡村小学教师定向培养政策在起源上体现出鲜明的伦理关怀。由于长期的城乡“二元制”影响，城乡经济、文化发展水平在很长一段时间存在较大差距，再加上地理位置、气候条件的限制，农村学校难以留住人才。因此，差异化教师补充渠道在政策的起源上就具有道德性，体现了伦理关怀特质。农村留不住教师，但是农村的孩子也需要优质的教育。

乡村师范生录用政策在方法上体现出正义特质，它本身表现为一种正义观念，该正义观念可以作为一种理性、明智而又代表公民意愿的政治一致的基础而为公民所共享。[6]城市和农村少年均有权利公平地享受优质教育。此处的公平是实践意义上的正义观，体现着国家对弱势群体权利的庇护。因为实际差距的存在，必须有一系列制度安排来为弱势群体应该享有的公平教育提供保障。从乡村社会发展的内部视角看，定向培养政策可以从两个方面对乡村发展进行补偿：一是改变乡村人才外流的惯性，通过确定的职业预期使得部分优秀学生能安心留在乡村；二是提升乡村教育质量，让乡村少年得到接受优质教育的机会，为乡村发展做好人才储备工作。

乡村学生接受定向培养项目，享受相关的资金支持与就业保障，以后回到乡村学校工作，从本质上说是履行契约的过程。而契约的签订是在弱化市场机制基础上的理性选择结果。贫困家庭子女饱尝生活的艰辛，对未来就业期望会更高，期望获得更高的工资待遇和更大的发展空间。随着国家乡村教育政策的逐步落实，乡村教师的薪资待遇和晋级机会均获得相应的政策性倾斜。定向师范生在师范院校学习过程中，既要按照培养计划完成专业学习，也要时刻提醒自己，契约在身，诚实守信。因此，伦理性要贯穿乡村教师定向培养的全过程。

（二）乡土情怀是师范生专业认同的前提

情怀是指人的情感和心境。乡土情怀的形成离不开乡村环境的熏陶。教师在历史、文化、社会和伦理交织的乡村“内结构”中对自身角色、价值观和人际关系进行评估和反思，最终形成他们乡村生活图景中的乡土情怀。[7]定向师范生多来自乡村，本就是乡村的一分子。他们是村民的子女，住在乡村，长在乡村，与乡村社会有天然的联系。他们与乡村的联系是以血缘关系为纽带，以生活习惯为起点，以地域认知为基础，他们多是在乡村接受的初等教育。相比之下，没有人比他们更加熟悉本乡本土的风土人情、乡俗地貌，他们的乡土情怀是天然的。

基于伦理关怀的乡村教师定向培养，最核心的环节是让师范生从地理和心理上返回自己熟悉的乡村，近距离体验乡村教育的环境，追寻前辈乡村教师的教育情怀，通过体悟乡村教育的困境、挑战与机遇，形成未来乡村教师的责任、担当与信念。要承认，优秀的乡村教师一定是“教师自我学习”的杰作，而非师范院校“教师教育工作”的精品。陶行知先生认为，要使每个师范毕业生将来都能肩负改造一个乡村的责任，就必须在他未毕业之前就教他运用各种知识去作改造乡村之实习。这个实习的场所就是眼前的乡村。[8]2019 年暑假，南京晓庄学院乡村定向师范生访谈了20 多位乡村教师，形成了近30 万字的口述材料，收获了无数感动。[9]定向师范生在与乡村教育前辈的一次次接触中，亲身体验到乡村教师的成功与荣光、艰辛与磨炼，必然会从内心深处生长出乡村教育的情怀。

（三）德性关怀是乡村师范生培养的道德起点

20 世纪 20 年代，在学生中间就流传着“穷乡师，富中学”的刻板印象，或言之，当时流行的观念是，富人家的孩子都要上中学，穷人家的孩子才上乡村师范。[10]这样的言论明显带有对乡村师范生的不重视。一百多年后的今天，乡村教师定向培养是否又在重复这样的现象？在现代社会，为乡村教育定向“输血”属于救济性质的社会保障政策，带有鲜明的伦理属性，是社会进步的表征，是对社会弱势群体的德性关怀。[11]乡村教师的定向培养是建立在尊重每一位师范生基础之上的，尊重师范生个人所经历的特殊生活场域，从他们自我需求与知识背景出发，探寻乡村教师养成的路径。从德性关怀的角度看，定向培养乡村教师并不是鼓励穷人家的孩子上师范，而是吸引一大批有志于乡村教育事业的优秀农民子弟积极投身家乡建设。

在乡村教师的定向培养中，德性关怀是道德起点。当定向师范生的培养从德性关怀开始时，关怀教育也将给师范教育带来新的内涵，即学会关怀和被关怀。在被关怀中，师范生的学习要点是如何洞察和感知关怀。在感受到关怀后，对关怀的学习就是要师范生学习如何去关注他者、如何去感受他者的需要。

在我国百年师范教育中形成了独特的师范文化：直观表现是师范学校（中师、高师）的日常教育生活形态，其实质则是师范教育在长期的发展过程中由国家确立并通过行政权力而形塑的师范教育的价值理念和制度设计等。[12]定向师范生政策是国家通过行政权力重新强调师范教育文化的新举措，在此过程中，必须重申关怀的意义——促进他人的成长。在百年师范文化发展历程中，师范教育融合了社会、文化、知识、情感、道德等方面的特质，成为新时代师范生成长的动力、资源与道德起点。

二、乡村师范生定向培养的伦理困境

乡村师范生定向培养的伦理困境是指在培养政策制定与培养实施过程中面临的道德两难或道德冲突。当然，政策伦理困境并不涉及是非对错，是政策的实施过程中可能面临的道德风险。从近期看，伦理困境解决的受益群体是乡村师范生，从长远来看，受益的主体是整个社会。乡村教师定向培养的伦理困境主要集中在理性与非理性、乡村与城市、稳定与发展三个方面。

（一）乡村教师定向培养中的理性与非理性

新中国成立以来，我国农村教师的补充经历了从计划调节到市场调节的过程。20 世纪 90 年代以前，各级师范学校按照教育行政部门的招生计划招录师范生。所有师范生不仅免学费，每个月还有生活补贴。这些师范生毕业以后直接以正式入编的方式进入农村教师队伍。这种教师培养与补充制度因为带有鲜明的计划经济色彩，遵循“从哪里来，回到哪里去”的毕业分配原则，广大师范生没有选择的机会，对个体来说，缺乏理性选择的权利。事实证明，当前农村教师队伍的主力军还是这个时期的毕业生。

现代性的基本特征是人们现实的行为方式与社会生活秩序的“理性化”。[13]进入21 世纪以来，教师的培养、聘用完全遵循市场化和标准化运行。师范生自己拿钱读书，毕业以后根据自己的意愿寻找工作，完全是个体理性选择的结果。非师范生在通过相关考试以后获得教师资格证书，就能获得相关学科和学段的教学资格与机会。是否从事教师工作也是基于个体及其家庭的理性判断。在市场经济蓬勃发展的今天，工具理性思想不断蔓延，追求经济利益最大化的功利观念对大学生的择业观产生了深远影响。[14]由于城乡间的巨大差异，城市对于人才具有虹吸效应——教育资源在城市富集，劣势地区教育水平下降。结果是大量毕业生来到城市寻找工作，乡村教师补充日益艰难。

从公共政策理论的角度看，《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》本身就具有非理性因素。就政策制定的主导方面来说，当然是理性的过程，但非理性因素也贯穿其中并发挥重要作用。[15]乡村青少年在填报乡村师范生招生志愿时，也存在理性与非理性的冲突。新时代的乡村教师定向培养一方面要求定向师范生遵循市场经济环境下的契约精神，另一方面是从价值意义的角度倡导他们“服务乡村，奉献青春”。理性与非理性的争论并不一定导致定向师范生在选择之时的主观焦灼，但是，培养院校在落实定向培养政策之时必须时刻警惕政策的负效应带给师范生的伤害。

（二）乡村师范生职业选择中的城市与农村

我们提出“乡村教师”“职业教师”的区别是基于生活与职业的考量。严格意义上说，教师只是社会职业的一类，“乡村”教师表明了该教师的工作地点在乡村地区。乡村学校不是悬置于某一乡村土地上，其本身就是村庄的一部分，与乡村生活天然地联系在一起。完全意义上的乡村教师培养应该是为当地学校培养教学人员与为地域文化培养传承者的结合。然而，现有的师范教育在培养体系与课程设置上依然更强调教师的专业性，强调通过教师资格证考试获得从教资格，是在培养“职业教师”或者从事教师职业的人，而非特别针对乡村地区培养具有乡土情怀的“乡村教师”。“职业教师”的家大多安在城市，活动范围限定在校园以内，“候鸟型”教师已经成为乡村学校教师生活的新趋势。[16]

“职业教师”是从“工具人”人性假设角度提出的。他们在专业上完全符合教师要求，所接受的专业培养被限定在职业目标实现。基于“工具人”人性，他们承担起了国家人才培养的工作，在外在功利诱惑与个人意愿的驱使下，逐渐逃避了教师自身的另一份责任：有教无类。

二十世纪九十年代以后的师范教育中，师范生的培养不需考虑地域差异和学校特征。专业学习、资格证考试、入职考试有一套完全基于理性的运行制度。师范生可以通过教育学、心理学、教学法考试获得毕业证和教师资格证书，学习效果通过分数的方式得以呈现。分数成为衡量师范生学习情况的唯一工具，问题是，师范生的家国情怀、乡村教育的使命感如何量化呢？缺乏乡村教育责任感与使命感的教师即便进入了乡村学校，也难以融入乡土社会。与一般大学生相比，由于乡村师范生角色的确定，在培养过程中被赋予了更多的责任期待，学习目的更加明确。因此，在乡村教师的定向培养中，强调乡村生活背景是为了实现教师培养从“职业境遇”到“生活场域”的转向，[17]实现从“职业教师”向“乡村教师的”转向。

（三）乡村师范生就业限制中的稳定与发展

从政策视角来看，采用免费、定向方式为乡村学校补充教师，遵循的是制度安排和物质关怀模式，即通过顶层设计，确立和完善相关政策，为严重“贫血”的乡村教育进行差异化补偿，保持乡村教师队伍的稳定。但是，真正落实乡村教师定向培养政策却面临一系列问题：第一，初中起点师范生是未成年人，即便是高中起点的师范生也刚刚成年，每一位师范生都是独特的个体，存在个体性差别。他们在大学学习过程中可能会受到各种因素的影响，过早的确定就业方向与就业地点有可能引起他们的逆反心理，导致其失去学习动力。有学者对全国率先实施农村小学教师公费定向培养专项计划的湖南省进行调查发现，该省公费定向师范生的培养规模日趋扩大，新群体逐渐显现出学习动力不足、职业认同感不强、从教意愿有待提升等问题。[18]第二，以定向就业和限制流动为特质的乡村教师定向培养属于乡村教育的制度关怀，是一套满足共性化需求的规范和准则，无法满足个体差异化的心理需求。第三，我国幅员辽阔，在经济发展方面除了城乡差别，农村地区也存在巨大差异。再加上家庭条件的不同，政策层面提供的物质关怀带给每一位师范生的感受也不相同。以上问题直接影响政策落实的效果。

2021 年，安徽省计划定向培养2362 名乡村小学全科型教师，要求培养对象忠诚党和人民的教育事业，热爱乡村教育，自愿报考定向培养小学教育专业，且保证毕业后回报考户籍所在县（市、区）的村小、教学点任教不少于6 年。[19]根据公开资料显示，山东省、天津市、山西省、海南省东方市均要求学生毕业后在定向就业单位工作不少于6 年。然而，大多数定向师范生认为6 年时间的限制过长，绝大多数学生选择在乡村任教的时间在3-5 年，比例达80.93%，反映出乡村教师岗位在“引进来”的同时要把这些毕业生“留住”还有许多工作要做。[20]一些乡村学校的校长都不敢着力打造青年教师，担心通过打造而助教师获得的某种荣誉或称号成为其从乡村学校进行非权力性流动的资本。[21]

规定工作年限，不敢培养年轻教师，名为稳定乡村教师队伍，实为限制乡村教师流动。但是，每个人都有追求广大舞台和更高发展机会的权利，限制性政策明显带来了成长危机。根据罗尔斯的正义两原则：一是指所有社会价值必须在公平的条件下对所有人开放；二是使社会中处境最不利的成员获得最大利益，[22]限制乡村教师流动似乎是在消弭乡村教育与城市教育的不平等，但是也给乡村教师的发展带来了新的不平等。

三、乡村师范生定向培养中的伦理关怀

乡村教师定向培养中的伦理关怀是指在培养过程中，教育者不只是以理性的思维去引导师范生的学习行为，还要研究在理性思维的背后如何去激发师范生的内在情感动力，帮助师范生在学习与就业之间寻求理性与非理性的平衡，把个人命运放置于民族振兴的背景中。面向师范生的伦理关怀需要以乡村生活背景为基础，以尊重师范生意愿的人文关怀为宗旨，以相关制度为保障，以师范生终身发展为目标。

（一）在培养政策落实过程中强调人文关怀

公共政策能够实现对公共价值与公共利益的合理调控，实现社会发展的公平和正义。[23]乡村教师定向培养政策是以权威的形式对公共教育资源进行重新分配，以行政手段平衡城乡教育资源的配比，缩减城乡教育的差距。然而，由于政策制定主体的非理性原因，政策内容难免缺少伦理关怀因素，政策的推行难免会给政策对象带来负面影响。回归伦理关怀体现了乡村教师定向培养政策的人文取向。

教育的过程必须体现人文关怀。从体制上讲，公费定向培养乡村小学全科教师就是专门针对乡村小学教师队伍建设问题进行的教师培养体系体制创新，是对当下非定向开放型的教师培养体系体制的一种补充和完善。[24]乡村教师培养工作最终需要落实到乡村青少年身上。在师范院校教育过程中必须明确，定向培养并不是要压制学生追求幸福的权利，而是要释放这些有志于乡村教育事业的乡村青少年的全部能力，让乡村教师的培养过程成为“合德性的实现活动”，帮助这些乡村青少年“实现”自己的人生理想，即个人理想与乡村教育的完美契合。

对乡村地区教育提供差异化补偿也是世界惯例，如美国的家乡教师项目、[25]英国的教学优先项目、加拿大的五年制乡村小学教师培养项目、南非的乡村教师教育项目、澳大利亚的教师培养专项奖学金。[26]采用不收学费、给编制的模式补充乡村教师，恰恰证明了乡村教师职业吸引力不强的现实，必须采用行政手段提供差异化政策支撑，体现出国家公共政策层面对弱势群体的人文关怀。公共政策的价值目标应该彰显公平正义原则，能够达成公共目标、解决公共问题与实现公共利益。从公共伦理的角度讲，公共政策是影响国家经济、社会顺利发展的道德基础。采用国际通行的乡村教师培养方案为乡村教师队伍建设指明了方向。乡村教师是教师队伍中的“特殊”群体，师范生定向培养政策落实过程中，既要关注群体需要，更不能忽视对师范生个体的人文关怀。

（二）在道德关怀中提升师范生的道德感

关怀是一种美德。[27]在人际关系的基础上，关怀是一种态度，一种情感，一种道德行为。我们提出的伦理关怀是基于关怀的道德义务：对于没有他人的帮助无法合理满足其需要的人，如果处于帮助他人最恰当的位置，并且帮助他人无须付出过高代价，那么其就会有强烈的道德义务去关怀他人。[28]求学阶段的青少年是“没有他人的帮助无法合理满足其需要的人”，教师教育者当然是“处于帮助他人最恰当的位置”，“关怀”的发生过程是拥有道德理解能力的双方在互动中感受到关怀与被关怀的体验经历。教师教育者对师范生的伦理关怀除了要考虑必要性，还要关注恰当性，即前者不能无限度地做出关怀行为，甚至以关怀的名义限制师范生的自由成长。

伦理关怀的动机强弱在于个人的道德理想，那些需要做出较大努力的关怀行为尤其离不开道德理想的发动和支撑作用。大学生的生存与发展不能专注沉迷于内心，不能只关注自我的安宁与幸福，而应积极投身社会，切实承担对社会的责任。[29]大学生道德感的提升标志是能够把个人理想放到时代背景中，在实现中华民族伟大复兴过程中实现自我价值。乡村师范生肩负振兴乡村教育、培育乡村建设人才的历史使命。通过伦理关怀，师范生将个人命运与乡村发展的责任结合起来，在获得道德意义上责任感的同时，强化了专业学习的动力。在日常的学习活动中，应该避免道德说教，采用集体教育与个人反思、实践相结合的方式，鼓励师范生对乡村教育的案例进行评判与争论，引导师范生在独立思考基础上做出正确的道德判断，对乡村教育现状与未来形成正确的道德认知，树立服务乡村教育事业的职业愿望。

关怀的前提是沟通和联系。在师范院校中，教师教育者与师范生结成了相互依赖的现实关系，这是伦理关怀的必要条件。伦理关怀的最终目的是帮助个人获得幸福体验。按照古希腊哲学家亚里士多德的定义，幸福是合德性的实现活动。[30]人只有在与他者的关系中才能感受到幸福，个人的生活因与他者产生交集而多彩。另外，关系是培养道德理解力的基础，没有得到他人的关怀，很难出现关怀他人的冲动，关怀的过程就是道德感提升的过程。

（三）提升教师教育者的伦理关怀能力

师范院校中，教师教育者的工作情况决定乡村教师的培养质量。教师教育者不是“师范院校教师”“优秀中小学教师”的代名词，而是行走在优秀教育实践者与教育学术研究者间的“跨界人”。[31]教师教育者必须树立这样的思想：师范教育不能给予师范生所遇到的所有问题的答案，而仅仅是让他们成为拥有理性之光的人，善于观察、勤于阅读、乐于倾听、长于思索，避免在现实生活与工作中陷于盲从与迷失。正如洛克所言：事情本身并不是写在纸上、对所有人都一样的清楚明白的答案。[32]

定向培养政策的实施对承担培养任务的教师教育者提出了更高的要求。教师教育者需要具备关于乡村教育的本质、目标、内容与乡村生活方面的知识储备。在课堂教学活动中，教师教育者不仅要向师范生传授一般的教育教学专业知识，针对乡村师范生的特殊性，还要引导他们对乡村教育的理论与实践进行深入的探讨，在此过程中，必然伴随对于乡村教育中的乡村教师地位、乡村儿童状况、乡村生活现状的道德讨论。教师教育者应该充分利用道德讨论的契机，通过道德判断与推理活动，拓宽乡村师范生的道德理解空间。

对定向师范生的伦理关怀不是依靠伦理原则的约束，而是通过对师范生伦理感觉的激发实现的。同时，一个人的关怀热情与行为来自其自身的关怀体验。因此，榜样是展示关怀教育的重要前提。而对师范生起到榜样作用的毫无疑问是教师。此处的“教师”包括师范生在成长过程中经历的所有老师。教师的职业道德主要表现为敬业爱生、严谨笃学。教师是学生的榜样，优秀的教师将会成为学生终身学习、模仿的对象。通过关怀型师生关系的建立，在教师的关心之下，师范生不但获得了被关怀的体验，同时学会如何关怀他人。对于师范生的学习经历来说，关怀行为一定会被传递并扩展。从关怀自己身边人开始逐步随着人际关系和工作关系扩散开来，逐渐学会关怀陌生人，学会以关怀的姿态面对整个世界。

（四）在培养课程体系中实现伦理关怀

乡村教师的工作是教育乡村学生，也是为农民提供服务，必须了解农民生活，体察乡村文化。就像陶行知先生说的：“我们要向着农民‘烧心香’，我们心里要充满那农民的甘苦。我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想的幸福，我们必须有一个‘农民甘苦化的心’，才配为农民服务，才配担负改造乡村生活的新使命。”[33]乡村教师应热爱乡村儿童和乡村教育事业，具有丰富的地方性知识，能够开展适切的文化教育，并具备正确的文化价值观。[34]把伦理关怀引入培养课程体系中去，在培养过程中，既提高了师范生的专业水平，又增强了其关怀农村教育、农民生活的意识与能力。培养课程与活动为关怀行为的发生提供了天然的平台。定向师范生课程体系中应该设置一定比例的乡土知识和乡村文化方面的内容。

第一，课程内容中融入“大思政”理念。围绕“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”的根本问题，高校“大思政”教育生态建设已经初见成效。[35]将“大思政”思想融入师范生培养的课程体系中不仅是时代的需要，也体现了乡村教师定向培养的伦理关怀。基于此，对师范生进行乡村信仰教育的全过程与全覆盖。

第二，教学方法的灵活性。定向师范生的培养不能限制在校内，要与乡村世界紧密联系。一位乡村教师每周末都会带着学生骑着自行车去周围的村子。他希望自己的学生能够在读书的时候了解自己的家乡是什么样的。[36]对自己的家乡缺乏了解自然无法对其产生关怀之心。在实践活动中，应该给师范生了解家乡山山水水的机会，某一棵小树下可能藏有一名乡村少年童年的秘密。

第三，教学评价的多样性。师范生的学业成绩评价应该包含两部分内容，一是专业学习成绩测试，二是职业生涯规划。例如，在期末考试中加入职业生涯规划内容，以此考查师范生对未来的职业期望以及对乡村教育工作的理解。

乡村小学教师定向培养中的伦理关怀是在重视政策制度与物质关怀的基础上，为有志于乡村教育事业的青少年提供实现理想与抱负的机会。在伦理的滋养和道德的关照下，维护乡村师范生人格尊严和自我价值感，从而激活乡村青少年内在的乡土情怀，唤起他们对教育生活的追求和热爱，帮助他们树立从教的职业信念。