“一点一线”比较法在单元整合教学中的应用探析—— 以统编《语文》必修下册第一单元为例

杨慧芳

单元整合教学克服了传统单篇教学“只见树木，不见森林”的弊端，而群文学习能够让学生全面系统地掌握单元主题内容和基础知识，深刻理解课文的内涵要素，对于提升学生的语文学习能力，厚实其文学素养具有积极意义。本文以统编《语文》必修下册第一单元为例，探究“一点一线”比较法的实践应用。

一、单元整合教学采取“一点一线”比较法的逻辑旨归

语文的基础是课文，教师首先要明确文章的核心要义，根据最核心的“点”来布“线”，再以“线”带“面”，因“面”成“体”。从课文基本要素看，“点”和“线”是最关键的两个抓手。以高中学生的阅读理解能力，认知“面”和“体”不成问题，需要的是进一步加强对更深层次的“点”和“线”的理解。如果教师只从单篇课文入手，学生往往不能见到并理解“点”和“线”的特征。所谓特征，必须有别于其他课文，即必须在比较中才能产生。而抓住特征，学生就能在群文阅读中获得更多的知识核心“点”和通往这些核心点的“线”。“线”即路径。因此，在比较中找“点”寻“线”，是学生深刻理解课文、提升语文核心素养的不二之选。另外，学生掌握这种“点、线”文章构成法，对于写作构思也大有裨益。因此，就单篇课文的理解而言，采取群文比较阅读的单元整合教学是有其内在逻辑需求的。即所谓“不谋全局者不足谋一域”[1]。

从单元设置的基本逻辑看，新课标明确高中语文教材中的单元按照“人文主题”与“学习任务群”两条主线来编排。统编《语文》必修下册第一单元的人文主题为“中华文明之光”，学习任务群为“思辨性阅读与表达”，安排了三课共五篇经典文言选文。第一课为《子路曾皙冉有公西华侍坐》（以下简称《侍坐》）《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》，第二课为《烛之武退秦师》，第三课为《鸿门宴》，分别选自《论语》《孟子》《庄子》《左传》《史记》，体现了人文主题，贯穿始终的学习任务是“如何阐述自己的观点”。尽管五篇选文思想、内容和写法各有不同，但都有一个核心“点”，就是主人公要阐述的中心思想，所有的论据或证据“线”都指向该思想。五篇课文包含自上而下的指点、自下而上的游说、名义对等但实力弱势一方面临危局的辩解，均观点明确、逻辑线清晰。学生在全单元范畴进行“一点一线”比较阅读，能够比较完整地学到阐述观点的技法。

二、单元整合教学采取“一点一线”比较法的具体路径

1.抓住“一点”比较，明确立论的基本坐标与形成规律

整合并非混为一谈，而是需要先分后合、先散后整，通过比较来得出内在一致性的规律。第一单元的五篇课文思辨的论点各有不同：《侍坐》体现的是儒家社会“大同”的理想境界，《齐桓晋文之事》的核心是要“施仁政”，《庖丁解牛》讲的是顺应自然，《烛之武退秦师》说的是退兵联郑对秦有利，《鸿门宴》表达了刘邦不敢当关中王的“诚意”，即每篇课文均有其“聚焦点”。教师在单元整合教学过程中，要通过比较来让学生掌握如何立论。首先要明确双方所处坐标点，这是立论的基础。处在不同坐标点的人，立论的依存基础是不同的。例如，处在上位坐标的为《侍坐》中的孔子，其论点是自身的核心思想，即文中所说的“志”。由于处在教导者地位，孔子能够神情自若，让学生先亮观点，然后作最终判定，主导整个过程的走势。其他四篇课文中的主人公均处于下位坐标，其立论不能只从自身出发，而要充分考虑上位坐标对象的思想，通过引导阐明自身观点，而不能采取主导之势。

基本坐标确定后，教师要进一步帮助学生掌握核心论点的形成规律。论点的形成具有长期积淀与短时促成两种情态。如《侍坐》中孔子年近六旬，其所言“吾与点也”，属于临机判断，但背后的思想却是历经了长时的学习、思考，自成一家。《庖丁解牛》中的庖丁反映的也是成熟的道家思想，并非一时兴起的演说。作为游说的《齐桓晋文之事》，孟子的仁政观点只是根据齐宣王这个特定对象进行必要的细节调整，核心并未改变。《烛之武退秦师》和《鸿门宴》都是事发突然，貌似应急辩解，但烛之武和张良这样的顶级谋士早已对天下大势运筹帷幄，对主要政治人物的思想和性格特征了如指掌，才能随机应变，一击即中。通过这样的比较，教师帮助学生掌握核心论点的形成规律，即任何成熟的思想观点都是厚积薄发的。

2.捋清“一线”比较，掌握阐述的总体要素与引导技法

在掌握立论的基础上，第一单元课文的群文比较阅读就要进入“阐述线”的学习，即单元学习任务中的“如何阐述自己的观点”。既然是“自己的观点”，教师首先要让学生明白阐述的总体要素是“以我为主”。而要把观点阐述清楚，则需要一定的引导技法。这在五篇课文中表现得非常充分，学生可以区分不同情况去比较和认识。有两类三种情况要区分比较[2]。一类是上位坐标引导法，《侍坐》一文即属于此。由于主导者处于上位，为让处于下位的对象畅所欲言，主导者需要自降以示平等。因此孔子说“以吾一日长乎尔，毋吾以也”，让学生“各言其志”，最后才自己表态。在这一类阐述，主导者往往说得很少，但一锤定音，主要技法是自谦和后发。

另一类是下位坐标引导法。这一类总体上以处于上位的一方接受观点为主线，因此引导者阐述内容比较多，必须积极论述、主动出击。具体要区分两种情况。一种是单纯的思辨，双方并无直接的利害关系。如《齐桓晋文之事》和《庖丁解牛》，对于君主的游说是纯理念灌输，没有利害冲突，因此可以长线引导、长篇大论。像孟子从齐宣王不忍杀牛开始引入，到讲百姓的看法，再到表达自己的看法，一点一滴地渗透，铺垫很长。庖丁的讲演也自带傲气，阐述的内容也比较饱满。另一种为具有利害关系的引导，如《烛之武退秦师》和《鸿门宴》。若上位方不接受观点，则自身面临灭国和被攻击的危险。因此，这种阐述必须站在对方的角度考虑，把自身意图隐藏起来，非常小心地亮明自身观点，且铺垫不能太长，必须直击要害。如烛之武开局就言“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”，刘邦直接说“今者有小人之言，令将军与臣有郤”，先定调再阐述，就体现了危机公关类的下位引导技法。将这样的“阐述线”在比较中讲解清楚，学生就能捋清路径，在写作中举一反三地阐述自己的观点。

综上所述，教师在思辨类单元的整合教学中采取“一点一线”比较法，能够较为有效地让学生抓住文本主旨，明晰异同，找到阐述自己观点的路径。