小学写作教学中的批判性思维培养

康碧娇

随着教学改革的推进与发展，小学教学也迎来了一股改革的浪潮。以小学语文教学为例，语文作为一门人文性的学科，其教学过程一般可以分为输入、转化和输出三个环节，具体对应着阅读、思考和写作三个具体的教学过程。其中，写作教学是语文教学的核心内容。为了更好地适应新教改的深入贯彻，教师应当对以往的小学写作教学模式进行改革，逐渐摒弃传统的以写代练、套用模板、以任务为驱动等教学理念，立足于培养学生的个性化发展、主观能动性发展、语文核心素养发展以及语文批判性思维发展得更加全面、立体、综合的教学平台上，注重学生整个人的发展，即“人的全面发展”。而在其中，批判性思维的养成对于学生的终身发展有深远的意义。本文围绕批判性思维的培养在小学写作教学中的实际意义和影响进行详细论述。

一、在小学语文教学中培养批判性思维的意义

批判性思维与语文教学有密切的联系，在Partnership for 21st Century Skills（21世纪学习联盟）中对批判性的定义为：一个包括了有效推理、系统分析、判断决策、提出问题四个方面的人类认识和解决复杂问题时所采用的思想工具。具体来说就是人类遇到问题时通过系统的、完整的、严密的方式对这个问题进行分析，并推理出组成该问题的各部分彼此间的关系，从而进行辩证性的论证和反思，并最终回答各种问题，列举多种解决方法。由此可见，批判性思维的培养对于一个人辩证性地看待事物和解决问题有更加全面的帮助。新课标明确提到语文的一个重要特点就是工具性和人文性的有机统一，语文教学应更加注重对学生语文素养的培养，除了要让学生掌握基本的识、读、写、说四个方面的能力外，还要从更深层次关注和培养学生的思维发展，即语言表达和思维发展是语文教学的核心任务。而让学生辩证地看待各项事物，系统地分析和解答多种问题，从而进行有效逻辑推理是实现这一核心的重要过程，显然这是与批判性思维不谋而合的。因此，在语文教学中注重对学生批判性思维的培养，是十分必要的。

二、现阶段小学写作教学存在的问题

1.传统教学理念的桎梏

一直以来，应试教育理念影响我国教育，由此衍生出了以“填鸭式”教学为主的各种各样的教学模式，旨在实现对学生进行“标準化”的培养。但随着新教改和双减政策的出台，原有的教学理念和教学方法显然已经无法适应时代对人才的需求。这就亟需广大教育工作者对传统教学理念进行深入改革和创新。在传统的写作教学中，教师对于学生写作能力的培养多采用以写代练、套用模板等方式，导致学生的作文千篇一律，毫无可读性，限制了学生主观能动性的发挥。

2.对学生综合能力培养具有片面性

在对学生综合能力培养方面，部分教师易出现片面性问题。语文教育的核心是对学生语文素养的综合性培养，而在实际的贯彻过程中，很多教师“头重脚轻”——重视某一方面而忽视另一方面。例如，注重对学生“应试”能力的培养，忽视了学生个性化的发展；注重了学生思维方面的发展，未完成对学生基本能力的培养，这也是很多学生写作能力多有欠缺的原因之一。

3.“标准化”审批的牵制

范文式教学是写作教学中广为使用的方法，但部分教师对于范文式教学的认识存在误区，盲目地将范文的“标准”纳入对学生作文的评价标准中。的确，这样的评价方法在一定程度上可以规范学生的写作习惯，但更多的是局限了学生思维的发散，导致学生的写作风格、作文内容变得“统一”。

三、小学写作教学中批判性思维培养的应用探究

1.以阅读促进思考，培养学生的批判性思维

阅读是写作的前提，阅读基础是否扎实决定了学生写作能力的强弱。阅读在语文教学中充当着输入的角色，是一个将外部信息传输到学生个体的流动过程；思考则是将学生所获取的外部信息加工成个体信息，而这些信息将随着日积月累逐渐成为记忆。在阅读阶段，教师如果能引导学生对所学知识进行批判性和辩证性思考，那么将有效帮助学生提前划分各类信息，从而让学生能够在写作阶段更有效地鉴别题目要求和筛选有用素材。

比如教学《长相思》时，教师就可以引导学生进行批判性和辩证性思考。这首诗抒发的是诗人思乡怀亲的情感，教师可以提问：“这首诗用到了很多景物描写，诗人用这些意象抒发了哪些情感？”此时，教师就要带领学生对意象进行分析，并尝试让学生独立剖析。学生得出相应的结论后，教师可以提问：“大家曾学过的《凉州词》和《长相思》有没有什么共性特点呢？两首诗的意象又有哪些不同？分别承载着作者什么样的情感？”如此，经过问题引导，学生对这首诗歌中的意象、情感有了更加深入的理解。此时，教师便接着进行引导：“思乡之情是每个人都有的，每个小朋友长大后都会经历这样的情感变化，那么，以后遇到有关思念家乡、思念父母的主题时，是否可以用这两首诗作为素材呢？”随后布置课堂小随笔，让学生写一封信，信的主题就是“写给20年后的爸爸妈妈”。

2.创新写作核心驱动，培养学生的辩证思维

在传统写作教学中，教师采用以“分析+范文”为核心的驱动模式，其对应的教学过程为：先对题目和案例进行分析和解读—引入范文进行理解和参考—开展相关的写作教学。这样的模式对学生思维能力的培养有局限性，因此本文设想了一种以主观能动性为核心的写作教学模式，其对应的写作过程是：对题目和案例进行分析—剖析题目核心—合作讨论—多元写作。

例如，教学“我的童话故事”，教师就可以采取这个全新的教学驱动模式。教师可以通过PPT先展示写作的具体要求和案例介绍，将这些内容画出来并罗列在一起，比如，这篇作文的要求是：“童话故事我们每个人都读过，格林童话、安徒生童话等优质的童话故事伴随我们长大，并让我们明白了许多道理。你是否幻想过自己的童话世界？请发挥想象力和创造力，用你手中的笔创造一个美妙的童话世界吧。”教师可以引导学生提炼童话故事、道理、想象力、创造力这几个关键词，接着询问学生是否有喜欢的童话故事，让学生简要地说一下故事内容及在这个故事中明白了什么道理。学生回答得差不多后，教师就可以说：“每个人所构想的童话世界是不一样的，如果让你写一篇童话故事，你会怎么写？内容又是什么？可以和小伙伴讨论。”在讨论阶段，教师要引导学生思考：“童话故事的结构应该如何写？”这里就体现了前一阶段关键词的作用。而学生也会在合作讨论中得出两套方案：童话故事—道理；童话故事—故事叙述。讨论结束，教师就可以让学生多元化写作，这篇作文没有范文作为参考，而是让学生结合前几个阶段得出的结论写作，充分发挥主观能动性。

3.开展分解式写作教学，培养学生的横向思维

如何提高作文的可读性？关键在于加强学生写作时的情感输出，要确保学生文章具有个性化特点。因此，教师在写作教学中应注重对学生个人情感和思想的放大，引导学生写作独属于自己的内容，这就需要教师不断引导学生对写作案例和主旨进行分解，将抽象的内容和具体的案例联系起来，寻找现实生活中与主题相对应的具体案例，并最终以生活经验和阅历填充和完善作文内容。

比如，教学“写观察日记”，教师可以先带领学生进行作文题目和案例的分析，掌握并理解写这篇作文时应当注意什么，如具体的案例、观察过程、观察结论、自我总结等。学生有了初步了解，教师就可以带领学生与现实进行联系，就是让学生列举自己日常生活中的事物，并积极和其他同学分享。例如有的学生举手发言说自己曾观察过雨天的蚯蚓和蜗牛，教师可以有意识地引导学生丰富自己的表述，比如雨天会有蜗牛出现，而蜗牛实际上是从泥土中钻出来的，那么教师可以引导学生将其拓展为下雨的时候，蜗牛会从泥土中钻出来。如果有学生实在没有可以列举的案例，那么教师就要帮助这些学生回忆记忆中的画面，比如学校墙壁上的爬山虎四季的变化，学生每天上学放学都会看到爬山虎，只是一时半会儿无法想到，有了教师的引导，便会想起这份记忆。有了具体的素材可以用，教师就可以让学生按照前几个阶段的分析写作。写作素材是学生实际生活中遇到、看到、认识的事或物，所以学生在表述和抒发情感时将会十分投入和认真，文章的可读性、深度也会极大提高。

4.从现实案例出发，培养学生的纵向思维

在分析写作案例和内容时，教师可以列举更加具体的现实案例或贴近学生日常生活的小事作为案例补充，通过数个“为什么”引导学生发现写作案例和现实事物之间的关联和共性，多角度、多层次、多方面地剖析，从而帮助学生建立逻辑清晰、结构完整的写作框架，降低写作时的不确定性，减少跑题等问题。

以“中国的世界遗产文化”的教学为例，分析写作主旨和题型时，教师可以通过由整体到个体、由抽象到具体，再到抽象的方式指导学生分析。如，问学生知道哪些中国的名胜古迹或文化遗产，并鼓励学生自发回答，将学生的回答罗列出来，如故宫、端午节、汉字。接着，问学生本次练习的写作类型是什么，这时部分学生会感到困难或答案五花八门，教师要利用学生已学的知识为引导。如本单元学习了《金字塔》《牧场之国》这两篇课文，教师就引导學生回忆并联想这两篇课文采用的文体是什么，让学生得出本次写作应该采用的文体风格和写作风格。确定好框架后，教师便可以针对上一环节在黑板上罗列概要，问学生遗产文化是什么、中国的遗产文化是什么、世界的文化遗产又是什么。这三个问题逐层分解，由小概念到大概念，让学生逐步理解和明白本文的中心内容。接着，教师将黑板上罗列的概要进行板书绘制，如中国的文化遗产包括了故宫、端午节、汉字等，而这些文化遗产又分别指向中华民族的各个方面如节日、建筑、艺术、语言、文字、经济等，这些分支最终汇聚在中华文化这个大的抽象概念里。

综上所述，本文基于小学写作教学中的批判性思维培养这一论点展开了详细论述，通过概要分析、问题阐述、应用探究三个方面层层深入地提出了如何在小学写作教学中安排批判性思维培养的教学活动。作为一门深刻影响学生三观养成、道德意识树立的人文性学科，语文应当做好众多科目的表率作用，真正贯彻落实新教改提出的“注重学生个人终身发展”的“人的全面发展”理念。