情智目标导向下的“五致”学校课程建构与实施

2023-09-20张巍张蕊苗绘高峻峡赵宏国史咏梅

黑龙江教育·小学 2023年5期

张巍张蕊苗绘高峻峡赵宏国史咏梅

摘要：以“情智”目标为导向，构建“基础型、体验型、拓展型、研究型”四个层级课程，各层级聚焦致美的身心、致上的追求、致善的品格、致深的学养、致新的思行的“五致”能力核心素养，形成“金字塔”型课程体系，克服了学校课程“碎片化”“学科本位”等问题，实现五育并举。

关键词：情智目标；课程建构；层级课程；“五致”能力；核心素养

教育改革的核心是课程改革。课程在学校教育中处于核心地位，学校课程需要坚持立德树人、以文化人，使学生拥有丰盈的情感内质、智慧的思维特质和情智共生的行为品质，应不断让学生在丰富的课程中培根铸魂、树立理想、创新发展[1]。但目前学校课程建设中还普遍存在一些问题，如学校课程建设缺少理念支撑、学校课程体系欠缺立体建构、学校课程实施缺乏策略研究、学校课程资源库缺少建设性、学校课程评价单一等问题。

基于上述问题，学校经过十几年研究，形成了基于学生情智共生发展的学校课程理论、构建聚焦学生核心素养的立体式学校课程体系、探索层级化、操作性强的课程实施路径、建设可持续利用的高质量课程资源、建立科学化发展性的课程评价体系。

一、研究的意义

理论意义。从现代课程论出发，运用全局视角系统思维，厘清学校课程哲学、办学理念、课程理念、课程目标、课程结构以及实施与评价之间的内在逻辑关系，建构出情感、智能、素养共融共生，利于学生持续发展的课程体系，真正撬动学校育人模式变革[2]。

现实意义。创新学校课程体系。情智目标导向下的“五致”课程，使国家、地方、校本三级课程有机整合，为学生减轻了课业负担。形成有效的课程运行机制。完善学校特色发展模式，为学生提供多种学习经历，丰富学习经验和生活体验，为学生全面而有个性发展服务。凝练出学校课程成果，为推动城乡课程建设和提高教育质量，发挥示范引领作用。

二、解决问题的过程与方法

第一阶段：初探期———依托“情智发展”理念建设“智慧型”课程

该阶段是学校课程建设的破冰层次，课程呈点状分布，重点立足教学模式建构，使国家课程更好地校本化实施。从2008年起，学校以“提高课堂质量”为核心，变革教与学的方式，借助课题拉动，开展行动研究。教师重点开展“五种课型”“七种课例”的教学研究，构建促进学生情智发展的课程教学模式，打造生命化的情智课堂。

在情智课堂教学中，我们发现原有的课程内容与学生们日益增长的个性需求存在差距。2010年，学校尝试利用教师擅长点，对接学生兴趣点，延伸到生活生产，开发《古诗词诵读赏析》《数学无处不在》《指尖上的物理》《生物放大镜》等21门百花齐放的校本课程，拓展了学生知识视野，提高了学生运用知识解决生活实际问题的能力。

第二阶段：发展期———聚焦“核心素养”构建学校“五致”课程

该阶段属于学校课程建设的特色层次，课程呈线性分布。必修选修相结合，满足学生的个性需求。2013年，学校在保留心理课必修的基础上，通过调研及各学期课堂实践探索，融入校外专业教师与高校资源，开展了17门异彩纷呈的选修课程，让学生爱上学习、乐于发现、喜欢探索，全面提升学生的综合素养。

围绕核心素养，形成“五致”课程框架，“致美的身心、致上的追求、致善的品格、致深的学养、致新的思行”的课程框架，努力培养学生终身受益的关键能力和必备品格，让学生在“真实”情境中，体验、思考、探索，使其逐步从表层的感性认知走向深刻的理性认知。

第三阶段：深施期———形成金字塔型“五致”课程实施新样态

构建“金字塔”型立体式学校课程体系。省市规划课题11项，学校、学科、教师三级课题，聚焦“情感、素养、能力”开展五育并举跨学科、跨领域融合、项目式学习等深化研究与应用。重塑“五致”课程图谱，改变碎片化课程格局，形成立体化课程，横向上依据学生发展核心素养进行重组；纵向上基于学生差异、学段特点，学生经历一个由低到高、螺旋上升系统发展的过程，实现立体化课程科学化实施新样态。

第四阶段：推广期———成果全国多地推广

学校课程成果在哈尔滨市第一四一中学、五常市多所学校及新疆维吾尔自治区、内蒙古自治区、山东省、深圳市、天津市等地不同类型学校进行实践应用，发挥辐射引领作用。2021年，在云南省怒江州完小建立课程实践基地，选派教师支教1年，在三区三州的农村学校进行科学系统指导，效果显著。同时先后出版了专著30余册，主编了课程系列丛书。省教育规划重点课题结题并获奖。多篇文章在报刊、杂志等多个媒体发表。

三、成果主要內容

经过13年实践，学校以“情智”目标为导向，构建“基础型、体验型、拓展型、研究型”四个层级课程，各层级聚焦“五致”能力素养，形成“金字塔”型课程体系。围绕课程相关理论、课程实施路径、课程资源库建设、课程评价，生成具有可推广、可借鉴性的成果，让“情智”落实到课程开发、实施、评价的全过程，有效实现课程育人，持续提升学生的综合素养。

（一）理论基础

依据后现代课程观理论，学校在开发构建过程中，注重动态的反思，强调知识的多元、开放以及人的主体差异性。以项目式学习理论为依据，倡导陶行知的“做中学”，在课程实施过程中，注重把学生置于真实的、有意义的问题情境中，让学生自主探究，学习问题背后的知识，形成解决问题的技能，发展情智综合素养[3]。

（二）成果呈现

成果一：形成情智共生式学校“五致”课程理论

学校将“情智教育”作为教育哲学，让课程建设具有科学的理论统领；以“情智共生，释放每一名师生潜能，为持续发展奠基”的办学理念为指引，将“五致发展、蓄力未来”作为课程理念，关注学生未来发展；以“五致课程”作为课程模式，从致美的身心、致上的追求、致善的品格、致深的学养、致新的思行五个方面形成课程结构，聚焦学生素养，赋能学生未来；课程实施过程中，紧切课程目标的三个着眼点、育人目标的10项特质，对不同层级课程进行科学有效的实施，切实提升学生的情智素养，提升持续发展能力（见图1）。

成果二：构建“金字塔”型立体式学校课程体系

学校课程体系以“情智”目标为导向，呈现出立体化“金字塔”型的特点，纵向分为基础型课程、体验型课程、拓展型课程以及研究型课程四部分课程（见图2）。

基础型课程。重点落实国家课程思想，将课堂教学作为情智发展的主阵地，这也是学生的必修课程。通过实施国家课程校本化，将“学科教学”转向“学科教育”。

体验型课程。按照学校课程建设的总课程观、课程目标、课程结构、课程内容，构建了情智校本课程，课程注重从传统理论式的“教”走向体验内化式的“育”。

拓展型课程。对国家课程进行个性化补充和延伸，形成学科的拓展课程，即1+X的两种课型。“1”指的是一个主体学科，“X”可以是学科内纵向延展课程，也可以是学科间横向跨界融合课程内容。通过教学内容之间的关联，引领学生建立各学科间的联系，从学科的割裂，走向学科间的融合。

研究型课程。以项目化学习为主，培养学生运用多学科思维解决综合问题的能力及创新创造能力，进而提升学生高级思维能力。学校课程聚焦学生发展的素养需求，将每个层级课程横向划分五个维度，即致美的身心、致上的追求、致善的品格、致深的学养、致新的思行。

成果三：创立“四级四策”式学校课程实施路径

课程体系中，各个层级的课程内容、形式不同，对课程进行科学、精准、有效施策。

基础型课程———课堂教学模式化实施。国家课程校本化实施，切合“五致”课程结构，依据教师群体特点，构建“七种课例”，精准释放每个层级教师的潜能；基于教学内容的差异，制定了“五种课型”教学基本模式，模式只是启示不是定式。通过创设情境、调动情绪、激发情感、树立情怀，学生思维活跃、思考深入，在长期学习过程中形成了问题意识、有价值的交流与批判性的思维，养成了良好的学习习惯，形成了完整的学习思维链条。

体验型课程———活动浸润情境化实施。“五致”体验型课程基于学生身心发展特点研发课程，课程实施分为课程研究和实施两部分。在课程研究过程中，以专业培训、课题牵动、个人深研内化、典型课例引领为研究流程；以学校专项指导、个人研究、集体研修以及专家引领提升为研究模式，实现课程专业化开发，提升了教师课程研究力，改善了课程实施效果。学生在情境创设中享受学习乐趣、点燃思考热情；在任务驱动下，激发探究兴趣，进行独立思考；通过情境化的体验，学生体悟情感，促进思维发展；在交流表达中，经历情感共鸣，完善认知；通过思考力的构建，延展情智共生思维；在行动实践中，将心中的情智付诸行动，并转化成自己的深刻思想。

拓展型课程———内外兼修专业化实施。“1+X”拓展型课程是跨界融合课程，打破了学科壁垒，加强了学科间深度融合，具有课堂内外、学科内外、校内校外无限拓展的特点，学生内外兼修，使课程实施更加科学。课程研发分为“教师自主、组内联合、跨组合作、学校主导”四种形式，研发内容是以某一科为核心，进行学科内纵向延展，或学科间横向融合，通过某一科教师主导、其他学科辅助研究的形式，使课程更具科学性、价值性。课前学生基于特长、兴趣、认知空白点等自主选择、走班上课，打破班级、学段界限，满足不同学生的发展需求。学生每学期自主选课一次，学期课程结束后可改选或者继续选择，既保持学习的稳定性，又有更多的学习选择。实施过程中，一位教师主讲、其他学科教师辅助，为学生进行拓展式、专业化指导，学生通过对学科“1”的研学、学科内“X”的延展、跨学科“X”项的拓展，打破固化思维，纵向深延学科知识，横向建立学科间联系，最后以富有个性、充满智慧的方式进行成果展示。

研究型课程———项目研究课题化实施。该课程主要针对学有所长、学有余力、敢于探索、善思考爱研究的学生。课程围绕“项目式学习”展开研究，分两种形式，一是学校牵头组织成立研究团队，二是学生自由申报并召集团队成员。最大限度调动学生参与热情，培养学生的创新精神和实践能力，吸引有想法的学生和有相应专长的教师，组成团队进行专项研究。自上而下实施过程：动员培训、选择课题、招募成员、方案制定、方案实施。自下而上實施过程：选择课题、申报课题、组建团队、方案制定、方案实施。在项目研究中，学生将实践体验中收集的数据进行汇总、梳理，从中发现新问题，联系所学知识进行多元思考思辨论证，最终实现深刻解析，协同合作解决问题，并通过各种有创意的方式展示成果的目的。

成果四：形成丰富多元的课程资源库

教师作为课程资源创编的主体，通过收集、创编等方式，形成满足发展需求的课程资源；自学资源作为课程资源库的补充，由师生自主收集、创编，为学生提供丰富的线上线下学习资源；由家庭、社会等提供拓展资源，多维联动，丰富课程资源库。资源库中包含影音媒体资源、网络程序资源、自编书籍文本资源、教学实用资源等。师生通过二维码、百度网盘、现场借阅等形式查阅学习资料。多元丰富的课程资源实用性和价值性强，便于师生选用。

成果五：创建多元化的“5C能力”学校课程评价

“5C”能力，指好奇心（curiosity）、合作力（cooperation）、延展力（continuation）、创造力（creativity）以及建构力（construction）5个学生素养能力点。“5C”能力是情智素养的精准表现，在“五致”课程学习中，好奇心能够反映出学生的学习热情；合作力体现了生协同品格和各种品质素养；延展力能够测评出学生的价值追求；创造力和构建力能够反馈出学生在课程实践、成果展示过程中的思维能力与学习素养。因此“5C”能力能够反映出学生在“五致”课程中的综合表现。

聚焦“5C”能力，以教师言语评价、学生描述互评形式，课程中实施评价；以纸质性量表填写形式，进行课程后效果评价；以“五致少年”评选活动为载体，进行阶段性综合评价。学生在评价过程中点燃学习热情、优化思行成果、增强能力自信。

成果六：成果集成

课程建设的过程促进了教师个体经验转为群体教学主张，形成了课程成果。出版了专著《情感智能素養———基于情智共生的课程建设与教学实践研究》、系列丛书《情智路上，最美的遇见》。

四、效果与反思

（一）成果获奖及交流

“五致”课程聚焦学生素养，为师生发展不断赋能。“核心素养视域下的‘金字塔型学校情智课程体系的研究与实践”课题成果获黑龙江教育规划重点课题优秀等级。2021年，张巍校长在教育部全国优秀校长教育思想论坛上，做了《情智教育行于天下》课程建设经验交流；2020年，在全国创新型教育研修发展联盟第四届年会上，张巍校长做了大数据背景下课程研修的经验介绍；在2018-2021年的“国培计划”上，为龙江骨干、教研员等做相关专题培训；2016年，学校被授予哈尔滨市首批特色校。

（二）培养高素质智库人才

5年来，学校申报省规划课题14项，重点课题6项，省市学会课题13项，教师由学科教学实践者逐渐转变为学科教育建构者，教师完成学术论著31本，发表学术论文、课例研究112篇，120项教育科研成果荣获省级以上奖励，132人次在国家、省、市赛课中获一等奖，92人次在国培项目中做专题报告、讲座。在课程建设中，教师教育思想、课程研究力、课改创新力都发生了巨大变化，形成丰富的专家智库。

（三）“五致”蓄能学生多元发展

“五致”课程激发了学生潜能，让学生个性特长得以长足发展，变兴趣为志趣。课程使其实践能力、学科素养得到大幅度提升，在各类比赛中载誉而归，近5年获奖人数超200人次。

（四）成果省内外推广应用

政府采纳：该成果被全国多地教育局、学校推广应用，如被云南省怒江州福贡县教体局、内蒙古锡林浩特市教育指导服务中心分别采纳应用，并在云南省定民族完小建立了课程实践基地；在湖南省、新疆维吾尔自治区、山东省、四川省、海南省内多所学校实践应用，推动了全国多地新课程的深化改革。

跨域扶持：哈尔滨市第一四一中学等5所学校成为课程应用试点学校；国培校长高研班来校学习考察，听取专题讲座。

学校荣誉：学校课程建设成果突出，成为全国基础教育科研实验基地、黑龙江省红色基因基地等9个基地校；获得省级文明单位标兵、省科普示范校、市校本研修示范校等5个示范校称号。

媒体宣传：《中国教育报》发表了《让“课程”成为编织“美好人生”的艺术》；《中国教师报》发表了《哈尔滨49中的秘密武器》；《教育家》《黑龙江教育》《哈尔滨教育》及黑龙江教育网、黑龙江省电视台、哈尔滨电视台等媒体，多次报道学校课程建设的经验。

学校通过“五致”课程建设，为学生创设了适性的教育，但在课程开发、实施与管理中，仍存在一些不足，未来将继续完善，使学校课程更系统、更科学，学生的课程更丰富、更多元。

参考文献：

[1] 谭琳，高磊.新时代中小学学校课程体系的基本特征[J].中国教育学刊，2022（10）.

[2] 张丽文.课程转化的视角：校本化落实核心素养的思考与行动：以辽宁省实验学校为例[J].现代教育管理，2018（8）.

[3]徐继存.学校课程建设的辩证逻辑[J].教育研究，2018（12）.