小学语文阅读教学中“主问题”的设计研究

朱海林

“主问题”指核心问题，该教学方法最早是由余映潮老师提出的。近几年余映潮老师与众多教育工作者对语文课堂中设计“主问题”进行深入的探索。从教师教学角度分析，“主问题”的设计要在新课程标准背景下，紧扣文本的中心思想与行文脉络，提炼出集中、深入的问题；从学生生活角度分析，教师要以其发展为重点设计“主问题”，鼓励学生主动参与、自主学习、合作探究。由此可知，在小学语文阅读教学中，“主问题”的设计要呈现关键概念，设计的主体要多元化、具有挑战性。笔者以小学语文高年级阅读教学为例，探究设计“主问题”的具体策略。

一、抓住学生主体性预设与生成“主问题”

一般情况下小学语文阅读教学中的“主问题”是教师在课前提前预设好的，此时是以教师为设计的主体，这种形式忽视了学生主体的参与，同时不重视课堂中生成资源的运用。教师要重视学生的主体性，在设计“主问题”时以学生为主，把握课堂生成与预设的关系，促使设计主体的多元化。

1.师生共同设计“主问题”

“主问题”因为具有深入性与整体性特点，教师邀请学生一起设计“主问题”能够引发其主动探究的兴趣，快速发展其思维，使其进行真正的深度阅读。同时，因为“主问题”的设计有一定难度，学生不能独立完成，所以教师还要在备课的时候进行一定预设，然后在课堂中引导学生理解与思考，再隨机产生“主问题”。教师可以对学生在课堂中提出的疑问进行重新整理，再结合教学目标完善“主问题”，由此学生也成为设计“主问题”的主人公之一。当教师在课堂中依据学生的提问整理出新的“主问题”的时候，就能进一步激发其学习动机，使其主动思考、提出问题，提升其主体意识。例如，在《伯牙绝弦》课堂中教师预设的“主问题”是：伯牙为什么要绝弦？该问题是从题目切入，为学生学习指明方向，学生在课堂中通过阅读，又主动提出一个问题：《伯牙绝弦》反映了什么道理？教师首先要表扬学生主动提出问题的行为，然后继续与学生探究，通过“主问题”言简意赅地直指文本内容，对学生的学习起到“四两拨千斤”的效果。

2. 生成课堂中微调“主问题”

在教学前教师的预设是理想的课堂状态，但是在实际教学中会因为各种突发因素让课堂与预设有一定差距。一方面，学生是独特且富有智慧的主体，随着课堂教学的深化以及思维的碰撞，会摩擦出不一样的火花，超出教师的预设。另一方面，因为“主问题”的回答经历了思考、讨论与探究等过程，如果有一个环节出现纰漏，学生就不会作答。基于此，教师在课堂中要多观察学生的活动过程，根据其真实反馈调整“主问题”，如以“子问题”做铺垫逐渐引导学生完成“主问题”，或者通过问题引导学生换一个思路思考。例如，在六年级上册第一单元第一课《草原》的教学中，教师在学生分析过于浅显的时候设计追问环节，如“主问题”是“你能用一个形容词形容第四段大家互相敬酒的场面吗？”教师需要做好引导，如有的学生说：“回敬”。教师：“你说的好像没有体现‘互相敬酒的场面”。有的学生回答：“不断举杯”。教师：“你说的好像没有烘托出当时的气氛。”等等，在教师的引导下最终学生说出了：“频频举杯”。既表示举杯次数多，还体现了蒙古族人民热情好客的特点。教师的不断引导，不但能够培养学生的语言运用能力，还能使其在不断的探究中体会文章内涵。

二、抓住文本关键词句设计“主问题”

一篇文章中的关键词句具有揭示中心思想、承上启下的作用。它们或是反复出现，或是较为抽象。教师在围绕关键词句设计“主问题”的时候要引导学生通过此理清思路，把握作者的情感。

首先，教师抓住文章意义深刻的词句设计“主问题”。无论哪种体裁的文章都有一些深刻意蕴的词句表达深刻意义，这些句子就是打开作者心灵深处的“钥匙”。教师通过“主问题”引导学生对这些关键词句进行品析，使其能够更好地了解作者情感，挖掘作品内涵。例如，在五年级上册第一单元《桂花雨》一文的教学中，文章主要描写作者对儿时桂花的回忆，表达的是对家乡与亲人的怀念之情，文中的“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”具有深刻意义。如果只让学生从句子的表面来分析是不能理解其深刻意义的，所以教师以此设置“主问题”：请你结合上下文读一读，思考现在杭州的桂花真的不如家乡院子中的桂花吗？以此引导学生思考与讨论，发现文章中母亲说的不是地域中的桂花香，而是暗指情感的深浅，体会母亲思乡之情。结合本单元的学习要素初步了解借助实际事物抒发情感的方法，文章的最后一句就是体现作者情感的关键句，教师要利用最后一句设计“主问题”：作者想要表达思乡、思亲之情，为什么不直接写怀念家乡，而是通过对童年生活的回忆与对桂花雨的怀念来表达？从课文整体了解作者是如何借助桂花来含蓄地表达自己的思念，进一步领会借物抒情的写作方法。

其次，运用文中反复出现的词句设计“主问题”。部编版语文教材中的每一篇课文都是编者精心挑选的，如果是反复出现的词句，那么一定是作者强烈想要表达的内容或者情感，是文章的关键词句。所以教师要学会运用文章中反复出现的词句设计“主问题”。如四年级下册第一单元《天窗》一文中两次出现“小小的天窗是你唯一的慰藉”，这些重复的语句表达的是作者的情意，教师着眼这一点设计“主问题”：阅读文章，请你说一说为什么小小的天窗是孩子唯一的慰藉？请学生结合上下文讨论，找到文中孩子通过天窗看到、听到的内容，然后进行分类对比，以此体会作者的思想感情。

最后，紧抓文章总结的词句设计“主问题”。一篇课文的首段或者尾段都有总结概括的词句，它是对文章内容的提炼，学生读懂这些词句对深入学习有促进作用。所以教师可以结合总结性关键词句设计“主问题”。如在四年级下册第四单元《白鹅》中，作者运用幽默风趣的语言表达白鹅高傲的性格特点，第一自然段的最后一句“好一个高傲的动物！”是本文的重点，教师可以根据这句话设计“主问题”：课文中哪些地方表达了白鹅的高傲？学生结合此关键句进行思考与交流，在文章中找到表达白鹅高傲的内容，同时学会了先总后分的写作方法，感受经典文章的语言表达精妙之处。

三、参考课后习题设计“主问题”

课后习题也是辅助教师阅读教学的主要工具，编者结合学情、教学目标与课文特点，经过深思熟虑后设计的课后习题能够点明课文阅读的重难点，或者体现课文的行文结构，点明作者的思想感情等，同时也是学生学习的主要抓手。教师可以结合课后习题设计“主问题”，帮助学生简化学习内容。如六年级上册第一单元《丁香结》一课中描写的是城里与城外的丁香花，联想到以愁怨为象征的“丁香结”，发出人生感叹，体现作者乐观的人生态度。课后有三道习题，分别是整体感知、品析鉴赏、总结延伸。教师可以直接将课后习题作为“主问题”，或者在习题中加入自己的“巧思”设计“主问题”。

综上，本文的研究能够丰富“主问题”的设计，提升教师阅读教学能力，如能够精心设计课堂衔接板块，确定问题的切入角度等。从学生的角度，通过“主问题”的设计还能培养其语文思维，提升其解答问题的逻辑性与严谨性，增强学生的自主阅读能力，形成良好的语文思维。