初中历史课堂认知冲突策略的应用探索

【摘要】当原有的认知结构与新授知识点间存在对立和冲突时，学生就会不自觉地陷入疑惑、紧张和不安等情绪。为了提高课堂教学的质量，教师需要合理认识这一现象，充分运用自己的教学经验，从建构主义理论出发，积极引入认知冲突策略，发散学生思维，激发其学习积极性。

【关键词】初中历史课堂；认知冲突策略；建构主义理论；高效课堂

作者简介：张晓雷（1972—），男，江苏省启东市教师发展中心。

根据建构主义理论，学生在学习任何新知识时都会产生认知冲突。作为完善、优化知识结构的必由之路，认知冲突策略的使用备受教师关注。如何为初中生创设合适的教学情境，如何激发他们解决问题的兴趣，如何引导他们深度学习，是教师在引入认知冲突策略时要思考的主要问题。

一、贴合教学实践，理解认知冲突

（一）贴合具体学情，制造认知冲突

一般来说，学生在接受新知识前并非对某一概念毫无认知，相反，在接触某一具体知识点前，学生会根据自己原有的认知结构和知识结构进行初步的了解。然而，在实际的接触中，学生往往发现，采用以往的知识结构已难以理解新知，产生了认知冲突。认知冲突的合理利用不仅能最大限度地激发学生的探索欲，还能帮助教师了解学生的学习能力以及学习风格。初中历史教育要求以学生为主体，教师既是学生的引导者，又是认知冲突的制造者。

以部编版初中历史七年级下册“隋朝的统一与灭亡”一课为例。在课程导入阶段，教师要求学生寻找生活中的“隋朝印记”。学生回答：“我们现在还可以看到隋朝大运河的影子，而且隋朝时期，科举制创立，很多寒门学子可以通过学习、考试改变自己的命运。”结合学生的回答，教师在黑板上列明大运河、科举制、政治、经济等关键词，要求学生阅读教材内容并找到有关上述关键词的描述。通过阅读教材内容，学生能逐渐总结出有关隋朝大运河、科举制的知识点。然而，在政治和经济方面，教材只是总结了隋朝灭亡的经验和教训。因此，教师利用PPT展示史料，让学生逐渐了解隋朝时期的政治、经济特点。

（二）紧扣学科特点，培养史料实证素养

历史是一门兼具基础知识和人文要素的学科，历史教育旨在培养学生的逻辑推理能力以及严密论证的意识［1］。史料实证是历史学科核心素养的主要组成部分，是历史学科独有的治学方法。教师要利用丰富的史料不断创造认知冲突，让学生判断史料的真伪，在了解史料价值的基础上完善自己的知识架构。

以部编版初中历史七年级上册“沟通中外文明的‘丝绸之路”一课的教学为例。通过这一课的学习，学生需要了解张骞出使西域、中央政府对西域的管辖、开辟丝绸之路等史实。在课程导入阶段，教师从“张骞出使西域”这一史实出发，将系列电影《凿空者》的片段剪辑成短视频，提出问题：“视频中的张骞和你印象中的张骞一样吗？你认为张骞是一个怎样的人物？”根据视频内容，学生能够将人物描述文字具化为立体的形象。学生回答：“视频中的张骞像一个外交家，他凭借自己的满腔热情以及才学很大程度促进了中原与西域的政治、经济、军事、文化交流，加速了人类文明的发展进程。”结合学生的回答，教师继续展开提问：“西汉初年，西汉与西域的关系如何？二者是否有共同的利益？”接下来，学生阅读教材并有序地总结知识点。依托丰富的互联网资源以及教师的引导，学生独立探索了教材中的内容并重构了原有的知识框架。

二、依托认知冲突，优化教学内容

（一）根据认知冲突，突出教学重点

在具体的教学实践中，教学重难点贯穿了备课、预习、授课、作业布置等多个环节。随着新课改的推进，初中历史教育的重点也由某些知识点的掌握拓展为培养学生的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等综合能力［2］。一般来说，学生之所以存在理解上的困难，主要是因为原有知识结构不完整。基于认知冲突理论，教师应充分运用自己的教学经验，从冲突中了解初中生遇到的困难。在后续的课程讲解中，教师要利用学生原有知识体系和新知识间的矛盾，辅助学生探索解决问题的方法。

以部编版初中历史八年级上册“甲午中日战争与列强瓜分中国狂潮”一课为例。在前期的备课中，教师将马关条约的内容和影响以及甲午中日战争失败的原因作为本节课的重难点。为了提高课堂讲解的效率，教师设计了这节课的导学案，让学生阅读教材内容并用笔划出甲午中日战争爆发的原因，了解甲午中日战争中的几次战役，分析战败的原因。随后，教师展示史料，并要求学生分析甲午中日战争的影响以及具体的条约内容。由于学生缺乏相应的经验，因此他们的分析大多围绕教材内容展开。针对这一情况，教师将马关条约的内容以及甲午中日战争的影响列为重难点并适当调整授课内容。值得一提的是，教师并未直接公布上述重难点问题的答案，而是播放纪录片，让学生自己寻找答案。

在实际的教学实践中，教学的重点和难点往往是重合的。为了让学生自己找到解决问题的方法，教师需要从认知冲突理论出发，辅助学生重构有关重难点的知识体系。

（二）找准关键点，引发认知冲突

在传统的历史教学中，部分教师为了更快完成教學任务，往往不会在课堂上引发学生的认知冲突。随着新课改的推进，初中历史课堂逐渐以学生为主体。在课堂上引发学生的认知冲突不仅能增进师生互动，还能在一定程度上激发学生的学习积极性。此外，课堂教学活动是一种生成性的活动，课堂教学的首要任务不是完成规定的教学任务，而是围绕学生的实际情况解决他们的问题，辅助他们独立完成教学目标。

以部编版初中历史八年级下册“新中国工业化的起步和人民代表大会制度的确立”一课为例。在课程导入阶段，教师提出了如下问题：“人民代表大会和人民代表大会制度的区别是什么？人民代表大会每几年举行一次？”随后，教师发现，学生缺乏政治素养，并且很少关心时事，这对教学的开展造成了一定程度的阻碍。在课程讲解阶段，教师从新中国成立后的基本情况开始讲起：“新中国成立初期，我国存在工业水平低、物资紧缺、物价飞涨、农业生产落后、人民生活困苦等问题。如果你是国家领导人，你会从哪几个方面进行改革？”学生回答：“如果我是国家领导人，我会从政治、经济、文化以及社会生活四个方面进行优化和升级。”根据学生的这一答案，教师在黑板上写上“第一个五年计划”，并要求学生结合教材内容归纳其成就和影响。接下来，教师利用第一个五年计划期间工业交通建设主要成就分布示意图进行补充：“‘一五计划期间，我国以苏联帮助兴建的156个项目为中心，钢铁、煤炭、电力、机械制造等各个领域快速发展，捷报频传，交通运输建设也取得了很大的成就，增进了各地区之间的联系。”

随着初中历史教育改革的深入发展，越来越多的教师意识到认知冲突的重要性。学生在课堂上产生的疑问并不是课堂的“意外”，而是师生进行良性沟通的前提。教师需要凭借自己的教学经验让学生发现问题，通过有效的问题引导以及学习任务设计，让学生逐渐产生探索欲并及时表达自己的想法。

三、发散学生思维，增强冲突体验

（一）适时进行点拨，预留思考时间

初中历史课堂旨在培养学生的抽象思维。学生的思维活动是一个量变到质变的过程，在此过程中，教师要时刻关注课程讲解的进度，针对学生可能出现的逻辑问题进行适时的点拨。区别于学生的主动提问，教师在学生临界点状态下的及时引导既能提高课堂讲解的效率，又能防止学生陷入思考誤区。此外，在历史学习中，学生经常希望教师能总结某一类型的思考题的解题模式。

以部编版初中历史九年级上册“文艺复兴运动”一课为例。通过这一课的学习，学生需要掌握文艺复兴的背景、核心内容以及实质，了解但丁、达·芬奇、莎士比亚等杰出人物的作品。为了提高课堂的互动性，教师在讲解文艺复兴的代表人物时提出了以下几个问题：“但丁的代表作是什么？该作品表达了怎样的思想？达·芬奇为什么被称为‘多才多艺的文化巨人？他有哪些代表作？”根据文字和图片资料，学生充分发挥自己的逻辑思维能力并深入分析但丁、达·芬奇的成就。考虑到课堂教学时间有限，教师仅预留了5分钟作为学生的思考时间。由于其他问题均可在课本或材料中找到答案，所以教师仅针对达·芬奇相关的问题进行详细解释。接下来，教师利用一张空白表格，要求学生结合教材内容和文字资料填写但丁、达·芬奇、莎士比亚等杰出人物的事迹。

（二）创设教学情境，优化冲突形式

初中生的思维方式尚处于从具象思维转向抽象思维的重要阶段。针对尚未完全形成抽象逻辑思维的初中生，教师需要转换教学方法，积极转换引发学生认知冲突的形式，适当地创设教学情境。依托合适的教学情境，学生可以将抽象的文字描述转化为具体、生动的形象。在此过程中，教师要联系学生的生活，制造认知冲突。

以部编版初中历史九年级下册“第二次工业革命”一课为例。为了让学生充分感受到第二次工业革命带给人们的便利，教师在课程导入阶段创设了一个教学情境：“如果我们现在一起穿越到第二次工业革命之前，我们的生活会发生哪些改变？”随后，学生充分调动自己的知识积累并回答：“如果没有第二次工业革命，我们的生活中会没有电话，也没有汽车。”接下来，教师展示了一幅第二次工业革命时期的图片，提问学生：“第二次工业革命给人们带来了哪些便利？第二次工业革命的背景是什么？第二次工业革命的影响是什么？”根据教师的提问，学生快速阅读教材内容，并在书上划出相关问题的答案，根据之前掌握的知识点，积极分享自己的观点。在后续的课程讲解中，教师详细讲解第二次工业革命的内容以及第二次工业革命的影响。

巧妙地创设教学情境能够在课程导入阶段制造认知冲突。在此过程中，学生既能利用自己的生活经验理解新知识，又能根据自己的理解与其他同学和教师展开有效交流。

（三）设计教学活动，提高教学效率

知识的获取是一个长期且系统的过程。目前，教师和学生都意识到了自主学习能力的重要性，但受应试教育模式的影响，学生在课堂上往往处于被动地位。在实际的教学实践中，单纯的讲解并不能促使学生合理利用自己的认知冲突。为了提高初中生的学习积极性，教师需要优化教学方法并设计教学活动。在此过程中，学生既是活动的执行者，又是活动的参与者。依托有序的沟通、交流，学生可以在了解历史知识的同时提高综合能力。

为了培养初中生的历史素养，教师设计了每周五10分钟的事件评论或人物评论活动。在教学完部编版初中历史九年级下册“二战后资本主义的新变化”一课后，教师延伸教学内容：“资本主义国家的发展历经了哪些阶段？目前资本主义发展有哪些特点？”考虑到学生的实际能力，教师提前列明政治、经济、文化、社会生活、科技、法律等关键词。接下来，学生自发组成学习小组，各学习小组相继选出小组长以及汇报者。根据学习任务的分配，各组成员在小组长的组织下完成信息的搜集、汇总、整理、分析工作。结合所有组员获得的信息，小组长再与成员们协商制作汇报用的PPT。初中生的总结能力有限，所以，在制作PPT的过程中，教师应及时跟进各学习小组的进度，并针对其PPT框架进行指导。教师可以适当引导学生，但不能过多干预学生。在后续的PPT汇报中，学生不只是被评价者，还是评价者。在教师的指导下，学生积极调动自己的知识积累，发表自己的观点。

在历史教学中，教师需要尽可能地为学生安排充实、丰富的活动。通过设置合理的认知冲突，学生可以在活动中发现问题、解决问题。此外，历史核心素养的培养是一个长期的过程，教师要维持教与学的平衡。

结语

综上所述，学生学习新知识的过程并不是简单地接受和理解知识的过程，而是从问题本身出发，逐渐提高逻辑思维能力以及解决问题的能力的过程。作为一种较为新颖的教学方法，认知冲突策略不仅能帮助教师充分认识学生的学习能力以及困惑，还能将认知冲突转化为教学资源。在此过程中，教师要积极调动自己的教学经验，紧扣学科特点，围绕学生的实际情况创设合理的教学情境，设计教学活动，不断设置认知冲突，生成认知冲突，利用认知冲突，以提高课堂教学效率，增进师生互动。

【参考文献】

［1］窦莞.文史结合视域下初中历史课堂教学研究［J］.思维与智慧，2022（16）：52-53.

［2］付军，齐子枫.“双减”背景下初中历史学科作业精准设计实施策略［J］.辽宁教育，2022（13）：35-38.