改变教学视角 重构阅读生态

陈丽珍

【摘 要】在阅读教学过程中，应改变教学视角，重构阅读生态，全面提升学生的语文核心素养。

【关键词】群文阅读 课外拓展 有效引领 多元评价

阅读在语文教学中占据重要地位，作为一线语文教师，既要会阅读，也要会教阅读。传统的阅读教学存在着文本单一、选择盲目、评价机械等问题，已无法很好地落实《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）的要求。那么，在《课程标准》视域下，如何改变教学视角，重构阅读生态，全面提升学生的语文核心素养呢？

一、变“单篇教学”为“群文阅读”

在以往的阅读教学中，有的教师将一篇文本掰开了、揉碎了，两三个课时只讲一篇文本，学生的学习量较少；而有的教师又让学生海量阅读，阅读量又过大。以“群文阅读”替代“单篇教学”，可有效解决“吃不饱”和“吃太饱”的弊端。

比较，是群文阅读常用且有效的方法，即围绕学习话题进行多层次比较，异中求同，同中求异，从而发现读与写的方法和规律。比如，“人物描写一组”编排了《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》三个片段，可以采用“类教”的方式，围绕“人物描写方法不同”这个学习话题进行整体建构。一是比较描写方法，读出人物特点；二是比较动作描写，读出场面动静；三是比较人物出场，读出方式迥异；四是比较外貌描写，读出写法有别。

又如，教学《地震中的父与子》，教师可以选取《母亲的纯净水》《学生，妈妈为什么打你》一起教学。这种类型的文章应当依据内容由浅至深，写作方法由简单至复杂的形式进行层次结构的设计和整合，让学生理解和感受母爱和父爱的伟大，最终达到教会学生同一类情感文章阅读的方法。在同类情感文章的阅读教学中，巧妙地设计内容，可以使学生在整个学习过程中感觉不到很大的学习压力，从而提升了学习效果。可见，通过确定议题、组合文本、比较异同、整合建构，变单篇教学为群文阅读，是促进学生提升阅读效率的有效举措。

二、变“局限课内”为“课外拓展”

统编小学语文教科书按照 “三位一体”的课程体系进行编写，从一年级开始就设置了“快乐读书吧”栏目，推荐与教科书单元主题相关的国内外优秀读物，将阅读策略渗透于课外阅读，将整本书的阅读纳入课程计划，其目的就是为了改善阅读现状，使整本书的阅读课程化、序列化，变“局限课内”为“课外拓展”，真正将课外阅读指导落地。

比如，教学陆游的《冬夜读书示子聿》一诗，在学生理解了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”一句是指，书本上学到的东西一定要通过实践才能变成真正的学问后，可以引领学生步入陆游写诗的环境：在那个北风呼啸、寒气逼人的冬夜，诗人浑然忘我，一气挥就了八首诗，并满怀深情地教导小儿子子聿做学问的道理。本课是其中的第三首。学生听到诗人一气挥就“八首”时，都张大了嘴巴说：“太有才了！”于是，笔者抓住契机，问：“你们想知道诗人写的另外七首诗吗？想不想读一读、背一背？请同学们利用课余时间找来读一读、背一背，下节课，我们就来看看谁读得好、谁背得多。”这样，以一首古诗带动学生阅读其他七首古诗，学生不仅积累了阅读量，更激发了阅读兴趣。

三、变“盲目选择”为“有效引领”

在当前的语文教学中，课外阅读受到空前重视，很多儿童文学作家走进校园，和一线教师联手打造书香校园；从小学语文考试命题趋势来看，阅读题的增加，也给课外阅读注入了无限的生机与活力。但是，在课余生活中，学生依然缺乏对名著的阅读，导致考试时阅读题依然是学生的“伤心岭”“失分坡”。遭遇尴尬之后，我们有必要静下心来，重新审视课外阅读不尽如人意之处，变“盲目选择”为“有效引领”，以应对课外阅读中存在的问题。

当下很多一线教师自己不读儿童文学作品，而是依赖专家推荐的阅读书目。不可否认，一些书目是专家们经过反复思考、推敲，然后才推荐给教师、家长以及学生的。但因为现在的课外读物种类比较多，所以在选择必读书目时，教师还是要身体力行，尽可能亲自阅读或做一做相关的阅读调查。

例如，在教学完《临死前的严监生》一文后，笔者对学生选择的课外读物进行了引导，向学生推荐了《儒林外史》。如果学生只是读过《临死前的严监生》，通常就会认为严监生是吝啬鬼形象的代表。倘若他们进一步阅读《儒林外史》，就会发现书中不乏严监生一掷千金的情节。如王夫人去世时，严监生也曾花费四五千两银子大办特办。这样，学生对严监生这个人物形象的认识就会进一步完善——既吝啬，又重情重义。只有这样，严监生的形象在学生的心目中才会立体、丰满起来。

四、变“机械评价”为“多元评价”

要变“机械评价”为“多元评价”，倡导“教—学—评”一体化理念，开展智慧化、项目化评价，将阅读兴趣、阅读态度、阅读习惯与阅读能力、阅读素养等综合考虑，以鼓励先进，督促后进。科学精准的评价具有激励、督促、导向的作用。

就学习心理而言，无论是“正逼”还是“倒逼”，只要是被“逼”而学，其学习效益就都很有限。学生即便一时“背”得滚瓜烂熟，只要考完不用，相关知识便很快就会遗忘。可见，以评价促阅读，必須要从理念到实践进行全方位改革。一方面是理念的更新。《课程标准》以任务群为课程内容组织与呈现方式，其中专设了整本书阅读拓展型学习任务群。认真领会不难发现：《课程标准》倡导的整本书阅读评价，不仅关注读书内容的积累，更关注读书品质的呈现；学生读名著不应只依靠记忆力，而是要全面理解、分析、鉴赏，甚至还应积极参与创作，真正体会读书的快乐。另一方面是方法的运用。从日常整本书阅读教学来看，评价不应只是以选择题、填空题的形式简单地考量学生的阅读情况，也不应都是教师评价，而是应发挥评价量化表的积极作用，带动学生参与评价，以期有更多的学习收获。

例如，在指导学生阅读《海底两万里》一书时，笔者只布置了一项作业，即给尼摩船长写一篇600字左右的小传。笔者随后组织学生研制“五星评价表”，内容包括“概括尼摩船长的活动”“描述尼摩船长的奇特”“评价尼摩船长的特点”。全班学生一起参与了“星级”评价。有趣的评价方式也激发了学生的好胜心，有的学生还拓展阅读了《神秘岛》，只为更好地介绍尼摩船长。除此之外，教师还要注重激励性、智慧性等多元评价。

当前，国际比较流行的PISA阅读素养测评主要从提取信息、整体感知、形成解释、反思评价四个方面进行。鉴于此，笔者认为，学生阅读素养的提升，更多的还是得借助文本内容本身展开。当然，内容的理解要简化，“要和课文内容分析说再见”。在重视写作课程建构的同时，要坚持阅读教学的多元指向——指向阅读能力、表达能力、思维能力、审美能力的提升，实现阅读课程的多元价值，这才是全面提升学生语文素养的应然选择。

走在阅读教学改革的路上，教师只有怀揣一颗平常之心，冷静地审视和反思当前阅读“热”的现状，适时、适度、适合地进行教学，才能不失初衷，更具实效。

（作者单位：福建省德化县教育局 责任编辑：庄严）