加强班级伦理共同体建设

张鲁川

有别于西方仅作为纯粹教学组织形式的班级，我国的班级从设立伊始，就是一群年龄相仿的学生长时间在一起共同学习、深度交往和参与各种活动的主要而稳定的场域。在此意义上，班级具有了黑格尔提出的“实体性”，中国的班级也就超越了教室这一“物理空间”的唯物属性，具备了成为师生“精神家园”的可能性和现实性。

在基础教育界，班级常常被“班集体”所替代。在新中国建立初期，将班级作如此价值定位有其合理性，同时，作为一种实体，集体也的确在一定程度上赋予了学生归属感和意义感。但进入现代社会后，随着学生个人意识的苏醒和萌发，以集体主义为旨归的班级建设遇到了较之以前更多的阻力。在理论层面，有学者对于“班集体”的指称提出了异议，认为集体主义的班级生活有可能对人的个性自由发展造成压抑。孙银光指出，“学校中的集体主义教育在一定程度上使学生的主体性被消解了。”［1］这种学生主体性的消解造成“异质性被同质性吞没，无意识的品质占了上风”［2］。西方国家在遭受个人主义和自由主义泛滥带来的严重后果后，也在反思和重建。20世纪80年代后，西方哲学家桑德尔、麦金太尔等提出的“社群主义”成为当代最有影响的西方政治思潮之一，但其哲学基础并非是集体主义，而是新集体主义，即在不否认个人权利的基础上，强调集体权利优先，以此来改变西方“公共性失落”的精神危机。可见，他们既看到了集体主义的优越性，也预见到了集体主义的异化风险。

事实上，实体不止于集体，还有群体、团体和共同体等。近年来，德国社会学家滕尼斯提出的“共同体”概念能更好地体现个人利益和公共利益的辩证关联。党的十八大明确提出要倡导“人类命运共同体”意识。人类命运共同体旨在追求本国利益时兼顾他国合理关切，在谋求本国发展中促进各国共同发展。这是习近平总书记对“共同体”的深度认同和对世界未来走向的远见。

“实体”得以存在和永在的必要条件是“精神”而非“理性”，因为精神是基于信念的实体认同和个体普遍本质的回归，而理性与理智更倾向于基于反思甚至算计的形式普遍性的追求和建构。按照黑格尔的精神哲学理论，“在考察伦理时永远只有两种观点可能：或者从实体出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物和普遍物的统一。”［3］只有当个人与普遍性实体，如家庭、民族和国家建立情感联结的时候，人才会产生一种超越个人理性的精神，使自己有限的生命达至无限和永恒；而当个人眼中只有自己，一切行为都是基于自己的利益算计，这样的人必然是无精神的。伦理就是这种普遍性，以“精神”来维系的实体只能是伦理性的实体，班级要回归原初状态的精神家园，需要重构班级的伦理共同体。

伦理就是从个体的“我”走向实体性“我们”的智慧。班主任要建设班级伦理共同体，需要达成学生个体与班级实体的精神同一性，即学生不再是原子式个体的集合并列，而是班级的有机成员；班级也不再由复数的“我”组成，而本就是“我们”的整体性构成，本期专题对此进行了探索。江振岚老师明确提出了班级作为一种生活样态的公共场域，其独特价值就在于使学生学会共同生活的观点，而学会共同生活就是学会“我们如何在一起”。戴婷玉老师“道德对话”式讨论，回归了道德作为人与人之间精神契约的本质，道德正是学生从个别性通向普遍性的精神努力，经由平等的道德对话达至的道德共识，开通了由道德回归伦理的精神隧道。王磊老师的评语改革不是单纯为了提升撰写评语的效率或客观性的方法论改革，而是一种价值论转向，其实质是提供了学生认知自己、了解他人的平台，以实现美人之美、美美与共的班级大同。李燕萍老师通过班级规章制度的反思与重建，让学生了解“规则的本质不在于约束，而在于维护公共生活”，从而由“任性的自由”走向“约定的自由”。吴婷老师的“小岗位”案例则体现了超越管理思维的教育意蕴，通过班级公共岗位让学生成为懂得“行使权力就必须要承担相应责任、享受权利也需要履行自己义务”的班级小公民。小公民的“公”即普遍性，“公民”不仅意味着某种政治身份，也意味着对于“公”的伦理认同。

如果说肇始于西方的文艺复兴使个人意识到“我”是人类的第一次启蒙，那么使个人意识到“我们”就是人类的第二次启蒙。“我们在一起”那种先验的和不可反思的班级原初状态，是班级重返精神家园的全部动力。