在公共讨论中形成公共道德

戴婷玉

《中小学德育工作指南》明确提出：“班主任要全面了解学生，加强班集体管理，强化集体教育，建设良好班风。”陶行知先生也反复强调集体生活对于道德教育的意义。他认为，集体生活是全部教育的基础，好的集体生活能培养学生良好的道德品质，集体生活为儿童提供了道德规范学习的场所，能培养儿童的集体精神，引导儿童过上有意义的生活。班主任应该看到班级生活和学生群体的教育价值，引导学生在班级生活场域中互动、对话，用集体影响个体，让个体在集体的影响下健康发展。

班级生活是极为丰富的。班主任应该充分发挥班级的教育价值，促进学生的全面发展。鲁洁教授说：“当代道德教育的发展已开始走向理解人这样的教育的根本，比如社会认知模式就是设置某种冲突的情境，引导儿童通过讨论而理解他人，并找出正确的行为标准，在这基础上自觉遵守道德行为规范。”对于学生的道德困惑，我通过组织公共讨论，引导学生在与同伴的思想碰撞中明辨是非。本文以我组织的一次“诚信”主题的公共讨论为例，阐述班主任如何利用班集体的力量提升学生的公共道德品质。

一、基于学生真实困惑的讨论

公共讨论源于学生真实的道德困惑。一次“诚信”主题的班会结束后，有学生提问：“老师，我知道要做个诚信的人，但不说实话一定是错的吗？说实话一定是对的吗？”对于学生的这个困惑，我马上在班里做了一次统计，发现90%以上的学生都存在类似的困惑。学生知道且想要做个诚信的人，他们能够理解为什么要说实话，也知道信守诺言的重要性。他们的真实困惑在于：在复杂的现实生活中，有时说实话会带来不好的结果，有时候不说实话却能助人，不该诚信的时候机械地选择诚信，善意的谎言却带来纠结，究竟应该何去何从？

基于调查了解，我开始思考学生产生这种困惑的原因。首先是学生没有认识到诚实是有适用场域的。诚实作为道德品质具有绝对意义，是值得肯定的，但当它演化为道德规范，如说不说谎话，就会受到情境的制约，需要学生根据情境作出道德判断和选择。其次，学生不知道道德行为的判断依据应该基于“善意”。不说实话作为一种特殊情况下的特殊表现，有其存在的合理性和必要性，而学生因不知道情境的判断依据是比规则更为上位的“善意”，所以无法在不同情境中做出合乎道德的选择。

学生良好的道德品质的形成需要班主任的价值引领，也需要学生的自主建构，即学生在真实的道德情境下的体验感悟与内化提升。学生群体的困惑贴近他们真实的生活，来自真实生活的道德认知冲突对学生道德品质的发展有巨大的价值，这样的困惑有公共讨论的价值，学生也愿意在公开交流中积极参与、大胆表达。

二、基于学生真实生活情景的讨论

杜威强调，“教育即生活”“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备”。在公共讨论时，班主任要创设贴近学生生活的道德冲突情景。只有学生熟悉的，或者是真正体验过的生活情景，他们才有真话可说、有真体验可交流，从而获得真实的成长。因此，讨论时我选择了下面的模拟情景。

小李参与学校艺术节表演，为了舞台效果，小李化了很浓的妆。小王坐在台下观看时，周围同学轻声议论：“小李的妆容可真丑。”小李结束表演后正好坐在小王身边，她问小王：“我刚看到同学们在你身边议论，他们是不是议论我今天的妆很丑啊？”看着小李，小王不知道怎么回答。小李接着说：“你要告诉我真话啊，你可是我们班的‘诚信标兵’，不能说谎哦。”

同学们，如果你是小王，你会说实话吗？为什么？

这个模拟情景贴近学生的真实生活，容易激发学生对于诚信与不诚信行为选择的冲突，引导学生思考不同选择背后的原因。另外，情景叠加了小王“诚信标兵”的条件，增加了道德选择的难度。事实上，学生交流中就“坚持说实话和避免伤害不说实话”发生争议，他们都认为对方说得有理，不知道该如何抉择，充分暴露出学生内心的矛盾。不过从统计数据看，大多数学生选择了“不说实话”，因为大家都觉得不能对别人造成伤害，这恰恰说明了学生有基本的道德判断。班主任只有不矫枉过正，真诚地接受学生的“真实”，才能引出学生的真实感受，引领学生健康成长。

三、基于生生和师生平等的讨论

面对复杂的道德情境，不同的人会有不同的道德认知和判断。班主任不用担心学生有不同的观点，更不要硬把学生往“一致”上靠拢。科尔伯格的道德教育方法值得借鉴，他要求尊重儿童的主体性，采用民主的教育方式，让儿童积极参与，面对真正的道德冲突和意见不一，与不同意见的人展开自由讨论。这次讨论中，学生的不同观点如下。

学生A：我会说实话，因为我是“诚信标兵”，不能说谎。

学生B：我也会说实话，我不会说谎，因为我要对得起自己的良心。

学生C：我不会如实告诉她，万一周围同学知道我传话就不好了，我不想惹麻烦。

学生D：我不会如实告诉她。我担心说实话会伤害她，她下次上台就会有顾虑了。

在两方阐释观点和原因后，班主任组织学生重新反思自己的观点，再次做出选择并阐述理由。这时，高层次道德发展阶段的学生会影响低层次道德发展阶段的学生，在思维碰撞中，学生的道德认知得到进一步提升。

一位学生开始选择的是“说实话”，理由是“我是‘诚信标兵’，不能说谎”，可最后她选择了“不说实话”，理由是“她参加校艺术节，付出应该被认可，不该因为同学不当的评论影响她的心绪”。这种转变的背后，恰恰是学生的道德生长点，因为她懂得了向善而行。也有学生一开始“不说实话”，再次选择“说实话”，理由是“万一小李从别人那里得知真相，知道我欺骗她会更伤心，我会委婉地表达”。不管是哪种选择，学生都知道了要从对别人好的角度去思考，这都是一种道德品质的提升。

四、基于群体价值的讨论

道德靠善恶来判断，班主任要珍视课堂上学生闪烁的“善念”。在这次讨论接近尾声时，有学生提出两个问题：

“如果我的动机是善的，行为选择也是对的，但是伤害了她，该怎么办？”

“假如不管我说实话还是不说实话，最后的结果都是对她好的，别人怎么知道我是出于好心还是坏心，那善还是恶又有什么关系呢？”

学生的这两个问题表明他开始思考“诚信”与现实生活的关联。道德教育就是要解决多元价值冲突背景下学生实际遇到的道德困惑，引导学生在冲突中体验、感悟、辨析和澄清，最终实现对正确价值观的情感认同和行为认同。

交流后，学生逐步达成了要从长远角度看问题的共识，认识到内隐的无法看到的“善”的重要性。当有学生说出：“别人我不知道，但是我过不了自己的良心这一关”时，当我问及有多少学生曾经有过“无法过自己良心这关”的想法，大多数学生举起手时，我相信，善良的种子已经在他们心中生根发芽。价值多元，情境多变，但不变的是它的内核，是驱动学生“知”“行”背后的“情”和“意”，而这“情”和“意”能否合乎道德，能否激发唤起学生内心深处对“善”的向往，是以道德成长为内核的道德教育中至关重要的一环。班级讨论的总结阶段，我给大家留下了这样一个追问：“如果在这个情境里人人都充满善意，都愿意为他人着想，故事的走向会变成什么样呢？”

德育不是知识传授的过程，而是一种基于学生主体的价值引导。学生的道德品质不是在课堂中教会的，而是学生在与外部环境的互动中自主建构的。从“我”到“我们”，是分散的个体变成凝聚的集体的过程，更是学生道德生长的过程。公共讨论只是众多发挥班级群体价值的方式之一，我借此抛砖引玉，希望引发同行的思考，让班级成为学生公共道德品质发展的沃土。