基于全过程的混合式教学质量评价体系构建研究

艾显斌

摘 要：混合式教学是当前高等教育教学改革创新的重要突破口，合理构建混合式教学质量评价体系对保障混合式教学活动的有效推进具有重要意义。运用文献资料、德尔菲法、层次分析、数理统计分析等研究方法，分析阐述混合式教学质量评价指标体系的理论基础和评价原则，从课程建设、教学实施、教学效果评价的全过程视角出发，构建混合式教学质量评价体系，以期为高校混合式课程建设、混合式教学质量评价提供参考与借鉴。

关键词：混合式教学；质量评价；评价体系

中图分类号：G642  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2023）08-0079-07

2015年4月，教育部印发的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）提出“立足国情建设在线开放课程和公共服务平台，加强课程建设与公共服务平台运行监管，推动信息技術与教育教学深度融合。”2016年7月，教育部印发的《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》（教高〔2016〕2号）提出“推动优质大规模在线开放课程共享、不同类型高校小规模定制在线课程应用、校内校际线上线下混合式教学。”2018年4月，教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》（教技〔2018〕6号）提出“努力构建‘互联网＋条件下的人才培养新模式、发展基于互联网的教育服务新模式、探索信息时代教育治理新模式。”2019年10月，教育部印发的《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）提出“经过三年左右时间，建成万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程。”这些政策文件的出台充分体现了国家对高校在线课程资源建设以及现代信息技术与教育教学深度融合的高度重视，同时也实质性地推动了高校混合式课程建设与教学改革。

混合式教学是将在线教学和传统教学的优势结合起来的一种“线上＋线下”的教学，它不仅能为学生提供个性化的学习机会，而且能有效提升学生学习绩效[1]。对混合式教学的研究，有利于推动混合式课程建设、推进混合式教学模式创新、提升混合式教学质量。近年来，国内外专家学者对混合式教学的内涵、模式、质量评价、实施策略等开展了深入研究。在混合式教学质量评价研究方面，学者们主要从理论框架、教学质量管理、课堂教学实践等层面对混合式教学质量的影响因素、维度划分、评价指标与方法等进行研究[2-4]。总体来看，学界对混合式教学评价与混合式教学课程单一研究较多，对两者进行结合探讨较少。针对混合式教学的课堂教学质量评价目前还缺少统一的标准，缺少系统性、权威性的评价指标体系。

如何构建科学合理的混合式教学质量评价体系，保障混合式教学活动有效推进，需要我们多加探讨。本研究在分析阐述混合式教学质量评价指标体系的理论基础上，确定混合式教学质量评价指标体系构建的原则，并从课程建设、教学实施、教学效果评价的全过程视角出发，构建科学有效的混合式教学质量评价体系，以期为高校混合式教学提供可资借鉴的教学评价指标。

1 混合式教学质量评价指标体系构建的理论基础

1.1 构建主义理论

早在20世纪80年代，倡导以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构的构建主义理论在理科教学领域逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。该理论认为教师是帮助和促进学生主动获取知识信息的指导者，学生是知识信息加工的主体和知识意义的主动建构者，教学过程则主要通过情景创设、协作学习、问题探究、意义建构等模式进行[5]。混合式教学不仅是面授教学与在线教学的混合，更是“以学生为中心”的教学与辅导方式的混合[6]。在教学过程中强调，既要充分发挥教师的引导、监督和管理作用，又要充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。从构建主义理论与混合式教学的内涵与外延可以看出，构建主义理论是混合式教学的理论基础之一，混合式教学质量评价体系的构建也应在构建主义理论的基础上进行构建。

1.2 成果导向教育理念

成果导向教育（Outcome-based Education）是由美国学者斯派蒂（Spady，William G）1981年提出的一种以能力为导向的教育理念，该理念诞生不久便成为美国、英国、加拿大等欧美国家教育改革的主流理念，当前也成了我国工程、师范教育改革的重要取向。成果导向教育理念强调以学生为中心，要求教师在教学过程中充分发挥学生的主体地位，善用诊断、评价、反馈等方式引导和协助学生达到预期学习效果，并鼓励学生以团队合作、协同学习等方式，开展合作式、探究式学习。在教学评价上注重多元化，将评价焦点放在学生能力指标上，通过多元化的评价方式确保学生达成预期学习效果。成果导向教育理念在混合式教学中具有很高的契合度，具有极高的应用推广价值[7]。因此，混合式教学质量评价应注重成果导向教育理念下的学生学习能力、学习成果等方面的评价。

1.3 协作学习理论

协作学习（Collaborative Learning）理论兴起于20世纪70年代的美国，目前在美国、英国、荷兰、日本等国家的教育领域得到广泛应用。该理论倡导通过小组或团队的形式组织学生进行学习，以促进学生对知识的理解和掌握，最终达到共同的学习目标，并注重对学生的批判性思维、创新性思维、学习态度及沟通交流能力的培养。协作学习的基本要素包括协作小组、成员、教师和学习环境，协作学习的形式通常是以成员之间对话、商讨、争论的方式对问题进行论证。协作学习模式下的教学评价包括自我评价、组内评价、组间评价和教师评价。当前，协作学习在混合式教学模式中得到了广泛运用，其不仅能促进学生主动参与、积极探究、合作互助、相互监督，还有利于教师对学生学习过程的监督和管理。协作学习的评价方法也为混合式教学活动中小组协作、探究学习活动评价的设计与实施提供了科学有效的方法、工具和手段。

2 混合式教学质量评价体系构建原则

教学评价是提高教学质量的重要手段。评价指标体系的科学性、系统性、客观性、全面性对教师教学的诊断、改进和学生学习的激励、导向和调节具有重要意义[8]。研究认为，在构建混合式教学质量评价体系时应遵循以下原则。

2.1 课程评价与教学实施评价相结合

优质的课程是保证混合式教学质量的前提和基础。因此，混合式教学质量评价体系的构建首先要关注对课程的评价。混合式课程评价的内容主要包括课程目标、教学内容、教学设计、课程团队、课程资源等方面的评价。在对混合式课程评价的基础上开展混合式教学实施评价，并将混合式课程评价与混合式教学实施评价相结合，从而形成基于全过程的混合式教学质量评价体系[9]。混合式教学实施评价的内容既包括学生线上线下学习环节的评价，也包括教师线上线下教学环节的评价。

2.2 过程评价与终结评价相结合

当下，以学生为中心的教育教学理念要求混合式教学质量评价要注重过程评价与终结评价相结合。过程评价注重过程与目标并重，是对学生学习动机、学习过程与学习效果的三位一体的评价[10]。过程评价具有动态性、及时性、灵活性等特征，能够有效弥补终结评价的不足。在混合式教学模式下，通过线上线下学习行为评价、作业测评、阶段性测试等过程评价方式，能够使学生充分融入学习过程，激发学生学习主观能动性和增强学生学习参与度，从而实现学生在学习过程中的主体地位。终结评价是一种传统的评价方式，是在一个学习阶段末以期末考试为主要形式对教学质量和学习效果进行的评价。终结评价不是简单的分数结果评价，而是客观、全面、多元的且易于量化的综合性评价，其评价形式主要有试卷、论文等。混合式教学质量评价体系的构建既要重视过程评价，又要关注终结评价，并将二者相结合，从而保障混合式教学质量评价的全面性和系统性。

2.3 定量评价与定性评价相结合

定量评价是采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断。定量评价具有客观化、标准化、量化等特征，能够较为直观地反映学生学习成效和解决问题的能力，但对于评价对象的品质、行为和特定环境的逻辑关系等难以量化的方面具有明显的局限性[11]。定性评价是根据评价对象平时的表现、现实和状态，对评价对象做出定性结论的价值判断。定性评价侧重于对学生学习过程中表现出来的情感、态度、价值观等方面的不可量化的评价，有时主观性较强，对评价者的知识、经验和判断等能力要求较高。定量评价与定性评价各有优点和局限性。在混合式教学模式下，教学形式、教学内容、教学设计等更为丰富，单一的定量评价或定性评价无法全面反映不同教师的教学特质和不同课程特点，因此需要将定量评价与定性评价相结合，从而更好地体现以评促教的评价宗旨。

2.4 评价主体与评价内容多元化

在传统的面授式教学模式中，教师作为学生学习成绩的单一评价主体，难以反映学生的全面发展。混合式教学强调以学生为中心，为全面、科学、客观地对学生成绩及个体发展进行评价，应将教师、学生、校内专家等纳入评价主体，进行教师评价、学生自评、同伴互评等多元评价主体相结合的双向或多向评价。混合式教学既包括线上教学，也包括线下教学，其课程建设与组织实施相对较为复杂，在进行教学质量评价时，应将课程建设、线上教学、线下教学等多元内容纳入评价体系。其中，课程建设评价内容包括课程目标、教学内容、教学设计等。线上教学评价内容包括线上作业测试、主题讨论、章节测验、任务点完成情况等，线下教学评价的内容包括各种纸质测试、作业、提问、团队学习情况等。

3 基于全过程的混合式教学质量评价体系的构建

3.1 评价指标的初步遴选

在CNKI中国知网全文数据库中以“混合式教学”“教学质量”“教学评价”等为关键词检索核心期刊、CSSCI、CSCD期刊，查阅文献100多篇，经过对题目和内容的进一步筛选，遴选出45篇具有参考价值的文献。将遴选出的45篇文献与《教育信息化2.0行动计划》《新世纪高等教育教学改革工程》《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》等相关政策文件结合，进行文本分析。通过Nvivo12软件对遴选的45篇文献以及相关政策文件中的内容进行开放式编码归纳，将编码节点内容进行加工，使之细化、具体。在此基础上设计评价指标体系访谈提纲，向20名从事教育学、信息学、统计学的一线教师及专家进行访谈，并将访谈所得一手资料与文本资料内容相结合，进行归纳、总结、层次划分，初步确定3个一级指标、11个二级指标、48个三级指标的基于全过程的混合式教学质量评价指标体系。

3.2 评价指标的修正、确立与检验

3.2.1 评价指标的修正

根据初步制定的基于全过程的混合式教学质量评价指标设计调查问卷，对20位专家进行两轮问卷调查。第一轮回收问卷20份，有效问卷18份，问卷回收率与有效率分别为100%、90%。第二轮回收问卷20份，有效问卷19份，问卷回收率與有效率分别为100%、95%。总结两轮专家问卷调查结果，对评价指标修正。

一级指标：专家认为“课程建设评价”“教学实施过程评价”“教学效果评价”三个一级指标对基于全过程的混合式教学质量评价所涉及的各方面因素概括性高，设计合理，因此对一级指标不做修改。

二级指标：专家认为“教学团队”既包括以单一课程、课程群和系列课程建设为任务的教学团队，也包括以专业建设为任务的教学团队，为了更贴切、更合理地反映一级指标“课程建设评价”，将“教学团队”改成“课程团队”；“学生线上环节”指标表述不够清晰，将其改成“学生线上学习环节”，同理，“学生线下环节”改成“学生线下学习环节”；“教学组织”与“教师线上教学环节”“教师线下教学环节”内容存在指标交叉，将“教学组织”删除。

三级指标：专家认为“覆盖知识、素质、能力三个维度”指标内容相对陈旧，将其改成“覆盖知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度”；混合式教学设计需要考虑线上、线下课时分配问题，增加“线上、线下教学学时分配合理”；“教师组织教学活动次数”与“提供测验、作业、讨论次数”指标内容存在重复，后者能更具体地反映教师教学实施过程。

3.2.2 评价指标的确立

经过两轮专家调查，对评价指标体系进一步完善修正，修正后的评价指标体系得到专家一致认可，最终确立基于全过程的混合式教学质量评价指标体系，如表1所示。

3.2.3 评价指标的检验

（1）评价指标体系模糊判断矩阵构建。结合20位专家填写的《基于全过程的混合式教学质量评价指标体系构建指标权重规划量表》结果，依据层次分析法将特定的两个元素重要程度比较构建成对比较判断矩阵。该矩阵以aij表示指标i的重要程度wi相对于指标j的重要程度wj对上一层因素的影响，公式表达为aij=wi/wj（i，j=1，2，3…，n），将w进行归一化处理。设A为此判断矩阵，那么A满足条件A=（aij）n×n，n为i，j在矩阵中分别所处的行数与列数，aji=1/aij说明该判断矩阵为正互反判断矩阵，aii=1是同一指标在行列中的比值，即i=j，aij>0则说明指标i，j均大于0，i，j=1，2，3，…，n。指标重要程度赋值如表2所示。

（2）评价指标体系的权重确立与一致性检验。为保证本研究评价指标体系的科学性，制定专家调查问卷（1-9级打分量表），运用SPSS22.0分析问卷信度系数，得到克隆巴赫α系数（Cronbach′s alpha）为0.796，系数值范畴如表3所示。说明调查问卷通过信度检验，且问卷信度高。将专家问卷发放至20位专家，回收问卷20份，有效问卷19份，问卷回收率与回收有效率为100%和95%。

为保证本研究评价指标权重的科学性与协调性，对本研究判断矩阵进行一致性检验。设A为互反判断矩阵，且A的最大特征根λ_max≧n，当A满足一致性检验是完全一致性矩阵时，其最大特征根λ_max=n。CI为衡量互反判断矩阵的一致性程度指标，即CI值越大，矩阵的不一致性程度越高，反之则一致性程度越高，CI=（λ_max-n）/（n-1）。通过CI判断矩阵的一致性程度，并检验判断矩阵的不一致性是否在容许的范围之内，以一致性比率（CR）反应判断矩阵的一致性程度。CR的值越小说明一致性越高，当CR=0时，称判断矩阵为完全一致性判断矩阵，CR<0.1可以认为判断矩阵的不一致性在容许范围之内，矩阵的一致性检验可以接受，CR=CI/RI，RI表示随机一致性指标，随机一致性指标值如表4所示。因此，得出判断矩阵一致性检验的计算公式为①CI=（_λmax-n）/（n-1），n为判断矩阵阶数；②CR=CI/RI。

本研究利用yaaph10.3软件运算基于全过程的混合式教学质量评价评价指标权重，一级指标与二级指标最大特征根（λ_max），一致性比率（CR），评价指标体系权重值与一致性检验结果如表5所示。

可见本研究评价指标体系的一致性比率均小于0.1，权重分配协调科学，数据准确，结果可以接受。且一级指标一致性检验均为0，为完全一致，说明本研究评价指标体系科学性、合理性极高。

4 结束语

本研究详细论述了构建混合式教学质量评价指标体系的理论基础、构建原则及方法，并在《教育信息化2.0行动计划》《新世纪高等教育教学改革工程》《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》及相关教育教学理论的指导下，从多元评价主体、多种评价方式和多层次角度建立了包含3个一级指标、11个二级指标、48个三级指标的混合式教学质量评价指标体系，构建的评价体系具有可执行性、可检测性、通用性和可推广性。相关院校在推广应用混合式教学质量评价体系时，要重视对混合式课程建设的评价，突出高质量课程评价的引领作用；要重视线上、线下教学过程性评价，发挥教学过程评价的带动作用；要坚持以评促教，实现教学效果评价的反馈作用。

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