教师教学领导的问题研究

2023-09-11齐方萍

教学与管理(中学版) 2023年9期

摘要不同于校长教学领导、优秀教师领导，教学论视域中的教师教学领导是每一个普通教师对教学活动的领导，突出在教与学的统一活动中教师的教对学生的学的引领和指导作用。教学逐渐从发生于师生之间的教师教、学生学的认识活动扩展为一项制度性、文化性和社会性的实践活动。在教师教导和教师主导的基础上，教师要发挥领导作用，以构建学生群体或师生活动的关系。这是为实现育人目标而最大限度地发挥学生努力自主的影响过程，更是一种明确的价值观教育过程。

关键词教师教学领导教师教导教师主导教学活动

引用格式齐方萍.教师教学领导的问题研究[J].教学与管理，2023（25）：1-6.

教师教学领导不同于校长教学领导、优秀教师教学领导，它是每一个普通教师对教学活动的领导，突出的是在教与学的统一活动中，教师的教对学生的学的领导作用。然而，当前在以人为本和以学生学习为中心教学理念的指导下，在教学领导的管理学话语、教师专业发展话语与学习科学话语的支配下，教学论视域中的教师教学领导作用的淡化与失语问题日趋显现。以教学质量的提升为基点，科学高效的教学实践理应建立在教师教学领导理性认识上。剖析教学领导，作为其上位概念的教学该如何理解？所谓教师“教学领导”的“领导”又该作何解释？为何是“领导”而非“主导”“教导”？

一、教师教学领导的理性认识

1.加强教师教学领导是促进学生发展的时代要求

在社会发展水平相对较低的时候，教师是智慧的化身，是文化知识的传承者。但是，到了21世纪，技术全球化使人们获取的信息量和交流机会呈现爆炸式增长，它允许个体比以往任何时候更快地访问信息、做出决策和采取行动，“教师已不再是学生获取文化知识的唯一中介”[1]。身处信息时代的学生能够更加便捷、迅速地从多渠道接收信息，无论学生个体有没有学习热情，都会接触到丰富的信息。即使没有教师的领导，学生同样可以借助搜索引擎进行学习。当学生对智能媒介的应用愈加频繁和普遍时，教师“闻道在先”的教学领导作用似乎显现出了衰落的跡象。然而知识表面的易得性使部分学生陷入“无师自通”的认识误区，把技术的便捷误以为是自身的博学。学生与信息资源的互动，不会自动地促进学生进行深层次的、有意义的心智加工，因为“大脑的认知资源是有限的，需要刻意练习使基本知识和技能自动化，降低认知负荷，才能腾出更多的心智空间进行深度学习”[2]。新时代信息技术背景下，教师教学是学生学习新知、锻炼心智技能的必经之道。

科学技术的发展无不冲击着学校教育中教师教学领导的地位，但系统的人类历史经验与未成熟的儿童之间的矛盾，科学知识积累的无限性与生命有限性的矛盾，并不会因为技术的进步和教育形式的多元而自然消解，反而会因此而产生更多的问题，这就要求教学过程中必须发挥教师的教学领导作用。换言之，在时代挑战下，看似被削弱的教师教学领导，实则更加重要了。

2.学为中心教学理念削弱了教师教学领导

当前的课堂教学情境中，学为中心的教学理念削弱了教师教学领导。新世纪以来，全球教育问责运动兴起，学生成就作为评估教育效果的关键标准，学习的语言和学习的逻辑逐渐发展起来，教学要从教师的教转向学生的学，“学生中心”“学习中心”“先学后教”“以学定教”“少教多学”等口号在中小学的教学实践中盛行。例如，河南省汝阳县圣陶学校宣传“无教材，无教师，无作业”的课改经验，8个省份的400多名局长前往观摩“无师课堂”[3]；洋思中学的教学模式明确提出教师每节课讲授的时间不超过15分钟，为学生在先学阶段的互助合作留出空间[4]；杜郎口中学“10+35”课堂教学模式中，教师只能用10分钟的时间去精讲，剩余的35分钟是学生自主支配的时间[5]。我们固然不能从教与学占用教学时间的比例、教与学先后顺序断然判定先学后教、少教多学等模式忽略教师的教学领导，但“学为中心”的思想逐渐把教师从“舞台上的圣人”转变为“一旁的向导”，甚至变成了“坐在后面的同辈”[6]。中小学教师容易陷入困惑之中：多大程度的教学算作以学生中心？怎么保证教师教学符合课程改革与教学改革的方向？在疑惑与徘徊中，教师教学领导作用存在被淡化的可能。

3.高质量教学对教师教学领导提出理论召唤

现阶段，我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要与不平衡不充分的发展之间的矛盾。2021年2月，全国脱贫攻坚取得全面胜利，人民日益增长的美好生活需要主要是精神需求，在义务教育层面表现为人民对高质量教育教学的殷切期盼。随着政府加强对校外辅导机构的监管，家长参与学校教育渠道的便捷，社会网络舆论的“易燃易爆”，社会大众对教师教学质量的关注度日益高涨。就整个教育系统而言，当前课程改革、教学改革与考试改革甚至是教材改革给教师教学提出了更高的要求。教师一方面要学习高校专家、区域教研以及学校学科组对教育教学改革的理论指导，另一方面须将理论运用于教学实践，并在此过程中既要把握好正确的改革方向，又要承担区域教育部门与学校管理人员的教学质量问责。我们对教师教学原有的理解，即教学是教师教、学生学的认识活动、发展活动似乎无法解释现实情境。那么，教学已经成为一种多元群体广泛参与的社会活动了吗？教师的教与学生的学又是一种什么关系呢？现实的困顿与理论的桎梏迫切需要厘清教师教学领导的当代意蕴。

二、教学领导的“教学”释义

作为教学领导的上位概念，教学的解释决定了教学领导的属性与价值定位。为厘清教学领导的概念，我们尚需结合教学概念的学术史，诠释当下情境的教学。

1.回溯教学概念的学术史

重新理解教学，需要站在前人的肩膀上找到基准点。作为教学论最为基本的概念，古今中外的成果依据不同视角对教学作出多样解释。文章梳理国内外文献，基于教学概念的学术史发展脉络，找出十种典型的理解。

（1）教学是师生之间的对话

“学习的力量和能力已经存在于灵魂中”，正如苏格拉底在《美诺》中所说，“所有的学习都只是回忆”[7]。苏格拉底认为知识不是通过教师教授灌输到学生的脑海中的，学生原本就具有学习的力量和能力，只是这些能力需要教师通过创造合适的环境，也就是教学来加以唤醒。互动就是教学，它是改变灵魂的媒介。教学就是老师指导学生，寻找一个人自身存在的意义。对话是通向真理的教学。

（2）教学是回应

教学是让学生在自然环境学会行动和实践，寻求自主。卢梭通过撰写小说《爱弥尔》反映了他对教学的观点。教师的教学（教育）分为两个阶段：第一阶段，老师的任务是“让他（爱弥尔）相信他是主人，让‘你是谁这个观念一直伴随着他”[8]。导师不是简单地让爱弥尔做自己想做的事，而是要为他创造所能做的事情的环境。导师无需想尽办法使爱弥尔免受承担风险的后果，并且对于学生的教导要通过实际行动，而非讲授，“教训应该更多地体现在行动上，而不是口头上”[9]。第二阶段，教师主要为其创造一个充满爱和感情的存在，发展爱弥儿的判断力，以及他对家庭和社会的责任感，最终实现爱弥儿人格的全面发展。

（3）教学是民主设计的过程

约翰·杜威认为，教学是启发学生思维发展，是学生基于已有的经验不断发展自己的经验，不断生长的过程。杜威把教育的焦点从教师教学行为转移到儿童生活上来，并不意味着教师没有权威。老师不是“身边的向导”，而是“重要的个人体验”的设计者。教师不能使成长发生，但可以“决定使成长成为可能的媒介”。杜威在《经验与教育中》提到，当教育建立在儿童经验的基础上，教育经验被视为一个社会过程，老师失去了独裁者的职位，但却承担了集体活动领导者的角色[10]。

（4）教学是学生思想的解放

教师需要促进学生的思想解放，帮助学生批判地认识现实和不断地重新创造知识。弗莱雷从压迫和解放的角度来看待教育，认为教育是一个解放过程，旨在促进人的批判意识，最终的教育任务不仅是解放被压迫者，而且是解放压迫者。教师是革命领袖，由于“被压迫的意识”阻止被压迫者将自己视为历史的主体，被压迫者在某种程度上需要被促使参与到“成为更充分的人”的历史使命中[11]。

（5）教学是持续的关怀

内尔·诺丁斯从女性视角看待教师角色和师生关系，认为“教师，无论男女，关心他们的学生，并且他们的学生对这种关心的反应是有意义的”，教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人的健康成长[12]。

（6）教学是一种认识

我国教学认识论的代表人物王策三先生从马克思主义认识论的观点把握教学活动的本质，教学是人类认识的重要形式之一。教学认识是学生个体认识，教师教学的对象不是学生本身，而是学生的认识活动，因此，教学是教师教学生认识的认识。

（7）教学是一种发展

发展性教学论认为，教学是由教师教的活动与学生学的活动构成，“教学是教师教导学生学习各种发展资源，以促进学生身心全面发展的活动”[13]。

（8）教学是一种社会实践

“教学是一种社会实践活动，是一种现实活动而非研究者头脑中的活动”[14]，研究者强调教学不是抽象的，而是社会性的。教与学不再是孤立的或只在教学楼里进行，它已经成为社区（社会）的一部分。社区生态，学习者、家庭和政府都是合作伙伴。教学是一项复杂的社会实践活动，外部受社会流变的冲击，内含诸多不确定因素[15]。教学逐渐发展为一个多层次、多维、多元的概念[16]，对教学的认识要从宏观、中观和微观的情境中去考察。

（9）教学作为异识的理解

在教学过程中，不同意见不应被理解为缺乏共识，也不应被理解为存在分歧或冲突，而应被理解为在现有的事物狀态中引入我们所说的“不可通约的因素”。异识并不是“利益或观点的对立，而是在一个确定的、理性的世界中，与之不同的某一特定事物的生产”[17]。教学作为异识（Teaching as dissensus），是指教师向学生提出“不可能”问题的一种方式。教师的教学是为孩子提供不确定性，是为儿童作为主体的发展提供更多可能性。

（10）教学即领导[18]

教学不仅是师生共同的活动，更是教师领导学生学习活动的过程。教学活动中，教师是领导者，学生是追随者，教师与学生的互动依托不同层次的情境，教师通过构建明确的学习愿景和学习氛围领导学生学习。

2.重新定义教学

古今中外的研究者从不同的时代背景、以不同的视角去理解教学，我们可以从众多的教学理解中作出如下思考。

（1）教学始终是教师教与学生学的统一活动

随着教学的内在指导理念发生转化，逐渐以教师为中心转向学生主体/学生学习中心上来，教师不再是高高在上的发问者，教学越来越指向学生发展的活动。教学从最开始“苏格拉底式”发问时的教师占据主导地位转向学生是认识的主体、是发展主体的理念。这里并非论述教师中心和学生中心两种理念孰是孰非，也不是诟病讲授式教学，而是从教学的不同理解中揭示学生主体性在教学中的重要性。当教学面临的情境愈加复杂，教学活动开展过程中交织着愈来愈多的不确定因素时，教师如何激发学生主体性、自我引领能力和思维品质是教学任务的重中之重。

（2）教学的认识逐渐深刻与多元

教学始终是发生在师生之间的教学活动，但又不纯粹是发生在师生之间的活动，教学活动所处的情境渐趋复杂。从最初师生之间的对话关系、回应关系融入了更多元素，比如民主关系、关怀关系、领导关系，甚至是一种社会实践关系。教学逐渐从发生于师生之间的教师教、学生学的活动扩展为一项制度性、文化性和社会性的实践。以往的研究关注教学本身的目标、内容、实施、反馈等构成因素，以及师生交往、同伴交往等因素对学生学习的影响，研究者也关注教学情境或环境要素对教学的影响。总体来看，这种观点还是把教学视为一种发生在课堂教学中且发生于师生之间、生生之间的活动。然而，随着社会的飞速发展，社会各界对教育的需求日益强烈，人类命运共同体下的共通与竞争从未停止。社会的、文化的、经济的、政治的、制度性的因素融入教学，无形中也浸染着教学。教学的开展必须兼顾多重系统的影响，必须凝聚多元主体的力量。

（3）教学是发生在教师与学生之间的、以知识为媒介的互动性活动

尽管教授书本知识依然是教学的重要内容，但是随着时代的发展与网络交织的密集，知识的跨界性与融合性增强。教学从最初的关注哲学思辨的知识、书本知识到现在关注不确定性的知识。

历史发展经验与当前时代境遇告诉我们，教学是在不确定的世界为儿童提供更多的可能性，是如何在相对不变的知识教学中培养学生的“变”的能力，即知识迁移、转化、运用和再生的能力。教学不是知识的简单传递，而是唤醒学生自主学习的意识与能力。教学是教师教与学生学的统一活动，是教师在复杂的社会历史实践影响下，通过多种多样的方式领导学生实现自主学习活动，从而使学生在德智体美劳方面健康发展的育人活动。

三、教学领导的“领导”阐释

不同于管理学视域中的教学领导与教师教育视域中的教师领导，教学论视域中的教学领导要坚守教学性，要实现专业化转向，以“教学”为核心，发挥教学的领导作用[19]。但是，教学作为一种活动，本身就有教师的教学领导，为何还要加“领导”一词呢？是否多此一举？文章所言“教学领导”的“领导”作何解释？

马克思说：“一切规模较大的直接社会劳动或共同劳动，都或多或少地需要指挥，以协调个人的活动，并执行生产总体的运动——不同于这一总体的独立器官的运动——所产生的各种一般职能。一个单独的提琴手是自己指挥自己，一个乐队就需要一个乐队指挥”[20]。换言之，人類社会发展进程中，有群体存在的地方，就会有“领导”产生。我们在生活中经常使用或听到“领导”一词，尤其在科层制下的机关单位或事业单位使用比较频繁。生活中经常使用的如“国家领导”“领导小组”“校领导”等，主要指领导者或领导团队及其支撑其背后的职权或行为。这些是对“领导”的常识性概念理解或经验性解释。然而在研究中，我们要使用的是“领导”的科学性概念，而非常识性概念。

1.“领导”的科学性概念

从词源学角度来看，世界图书词典中对“leader”的解释是：名词，a person，animal，or thing that leads： the leader of a band， the leader of a discussion，即一个群体的领导者。“leadership”的解释有三种：成为领导者的条件（the condition of being a leader）；领导能力（the ability to lead： Leadership is a great asset to an officer）；引导或指导（guidance or direction）[21]。“leadership”可翻译为“领导”或者 “领导力”。从多学科的角度来看，不同学科对“领导”理解不一。行政学的视角认为，“领导是一种行为过程，是领导者为了实现预定的目标，采用一定的组织形式和方法，对群体活动进行率领、影响和引导的一种行为过程”[22]。管理心理学的角度认为，领导是通过交互作用的过程，创立组织的目标，联系组织内成员间的人际关系，建立组织成员间结合力，寻求组织所需要的信息，向组织目标推进的一种历程。领导实质上是一个行为过程，而致力于实现这个过程的人，称为领导者。这样，就可以将领导者和领导加以区分[23]。社会心理学的角度认为，领导指领导者对被领导者施加心理影响，促进集体和个人共同努力实现目标的过程。领导的实质是人与人关系的一种形式，也是透过这种人与人的关系，激发每一个人的积极性，使大家努力把事情做好，实现工作目标的过程[24]。制度理论的角度，领导被概念化为一种组织品质，而不是个人品质。领导是在组织层面（将领导的性质定位于组织），影响组织生存，影响行动发生的系统[25]。综合来看，领导作为一种交互实践，包括目标、情境、领导者与追随者四个基本要素。领导行为发生在群体中，群体是领导行为得以产生的环境，这个群体可以是一个小型的任务群体、一个社区群体或者是一个包括整个组织的大型群体，这个群体有领导者和追随者。领导也包含关注的目标，只有在所有个体都朝着一个共同目标努力的背景下才会产生领导，产生领导影响力。此外，没有情境要素的“领导”是纸上谈兵，领导行为的发生是由于恰当地应用于一种给定的情境[26]。上述描述对“领导”进行了不同的性质定位。归纳来看，领导并不是存在于领导者身上的一种特质或特征，而是发生在领导者和其追随者之间的一种交互实践与影响过程。发展至今，人们越来越认识到领导是关于影响力而非正式权威的活动。领导已经不是一个“个人”或“团体”的概念，而是一个系统，在这个系统中，领导者、追随者、情境、目标同等重要。领导是关于追随者的概念，不仅领导是一种实践，追随也是一种实践，它们共同构成了实践系统，是将社会和文化的情境嵌入自身活动形式中的社会影响过程。

2.“领导”在教学领域中的解释

在教学领域中，领导理解为被个人或团体视为帮助或潜在地帮助他们实现目标的手段的活动。教学领导中的领导是每一个普通教师对学生进行有意的影响，以构建学生群体或教师与学生的活动和关系，是为实现育人目标而最大限度地发挥学生努力自主的社会的、文化的、制度性的影响过程，是一种明确的价值观教育过程。教师的教学领导是一种实施社会文化影响力的过程，包括教学目标、教学内容、复杂情境、教师与学生等基本要素，伴随着教学目标、教学内容、学生差异、情境而不同。

教师教学领导要致力于培养学生形成正确的、理性的社会情感和价值观，使其成为维护和建立社会秩序，乃至世界秩序的未来成员。循着共同的价值路线，教师的教学领导一方面要激发和维持学生的学习动力。囿于学生成长环境渐趋多元，学生又是未成熟的个体，学习惰性较强，教学领导的方式势必呈现多样化。另一方面，教师的教学领导要发挥社会文化影响力，努力为学生呈现和解释社会历史实践的架构。每个学校都是社会生活的雏形，未成熟的儿童在未进入社会之时需要了解社会各领域的活动，因而学校是一个充满着艺术、历史、科学与文化等精神的场所，教师教学领导的责任就是让这种精神渗透到教学活动中。

四、教学领导的辨析

1.领导、主导与教导辨析

在教学中，我们常用“引导”“诱导”“指导”“领导”“辅导”“开导”“疏导”“劝导”等来指称教师的教学行为，这些说法的共同之处是突出教师“导”的作用[27]。主导是指教师主导，“主导”一词更强调教师在教学中的作用，是一种价值理念。教师主导是教学的基本特性之一，是基于教学立场对教学关系的综合判断[28]。为何强调教师主导？一方面，人在有限的时间学习长达几千年的社会实践经验，从头再来实属不易，需要教师教学发挥作用。教师在教学中的主导作用是不能否定的。教师不仅是“术业有专攻”，而且又是“闻道在先”的[29]，教师经过专业的教育和专门训练，其言行对学生起着潜移默化的影响作用。教师的主导作用还体现在“教学认识的方向、认识的客体、认识的途径、认识的结果和质量等等，都主要取决于教师并由教师负责”[30]。另一方面，主导是相对于学生主体而言的，是对主体的领导，教师主导的对象是有能动性和实践能力的主体[31]。主导与主体相对应而存在，特指教师与学生在教学活动中的关系。在教学中，学生通过教材认识客观世界，教材是客体，学生是主体，但在学生的认识过程中，需要教师的指导，这样在客体方面又加上了教师的因素，教师、学生和教材共同构成了教学活动的三体结构。从师生关系来看，教师在教学过程中，是以指导者的身份出现的，从教育者作用于受教育者的关系来看，教师应起主导作用[32]。

可以說，教师的主导作用就是为了充分体现学生主体性。那么，教学的“主导”与“领导”有何区别呢？一种观点认为，领导和主导的作用是一致的，只是看问题的角度不同，名称存在差异。王策三先生在论述教学认识的概念时指出，学生认识活动必须由教师领导，领导有时也称主导，是一个意思。两者共同的含义都在于反映教师在教学认识中居于领导地位或主导地位。“领导”和“主导”的区别在于从何种角度出发，从工作的角度看，教师被称为领导者，从作用的角度看，则称教师起主导作用[33]。“主导”和“领导”基本同义，但是领导具有管理、组织的意义，因此，“主导”较“领导”而言，“淡化了管理、组织等行政色彩，突出‘导的涵义”[34]。还有一种观点认为，教学领导就是教师主导，但是，对教学领导与教师主导的认识源于前苏联颁布的政策文件，教学领导和教师主导的概念带有行政化的强制色彩，研究者直接否定了教学领导与教师主导的概念[35]。在领导与被领导的师生关系中，“教师的主导作用建立在以权力主义为标志的师生关系之上，学生只知道服从，逐渐丧失对公正和真理的追求”[36]，最终不利于儿童个性的充分发展。再者，教师领导与教师主导的概念与学生主体始终是对立的，教师发挥主导作用，学生就不可能处于主体地位。那么，教师应该起什么作用呢？应该起引导作用。这又引出了对“教导”概念的认识。

赫斯特等人认为，教导有三个基本的特征。其一，在所有的教导活动的背后存在一个共同的特征，即存在引起学生学习的意图，“‘教导并不是大多数人所使用的用法，意味着任何人必须学习某些东西，相反它意味着教师有目的地引起学习”。其二，“教导”必须说明或呈现需要学生学习的内容。其三，“教导”必须考虑学习者的认知状态，用易于被学习者理解并适合学习者能力的方式进行[37]。可见，这里的“教导”意在强调教学是教学生学习的活动，教师教的行为最重要的是引起和促进学生能动而有效地学习。陈佑清教授的看法与该观点一致，“引导”“诱导”“指导”“领导”等说法的共同之处都是为了突出教师“导”的作用[38]，他用“教导”一词指称教师的行为，教师面向学生并旨在引起学生学习的行为统称为“教导”。“教导”不等于教学，教师教的活动与学生学的活动构成的总体，才是教学。这里的教导是与“学习”相对应的，“教导”的旨归是“学”，即以导的方式教学生学习。

2.领导更具现实解释力

不同研究者对领导、主导与教导的分析稍有不同，但殊途同归，都是在坚持以学生主体的立场下，阐释教师在教学活动中的引导作用。研究者对“主导”作用的研究日渐成熟，并对教师主导、学生主体的看法基本达成共识。然而，现有成果对“领导”的认识还不深入，需要发展新的概念对变化发展中的教学赋予多元的解释。

虽然从工作的角度看，教师是领导者，但是在教学论的研究中，学者们更多地或更愿意使用“主导”一词。对于“领导”的理解聚焦于“导”的作用，“领导”一词是附着于教师的指导作用，服务于“主导”概念。“主导”概念把握了师生在教学活动中的关系属性，并未从“领导”本身的学术意义去溯源。从上文对“领导”的释义来看，“领导”的内涵不仅仅指组织和管理，领导是关于影响力的活动，是嵌入社会文化情境进程中的活动，一定意义上讲，研究者对“领导”在教学研究中的认识还不全面。

教学活动逐渐成为一种制度性、文化性实践，受到来自社会、学校、教师、学生本身等宏观、中观和微观层面的作用，教师的教与学生的学是一个多层次的系统。“教导”和“主导”偏重师生关系，但在教学活动中，教师既是知识的传授者，学生个性的影响者，又是教学活动的设计者、组织者、评价者、管理者和领导者，还是教学活动的判断者、决策者，仅仅用“主导”一词难以全面概括和解释现实情境中教学的复杂性。综合上文对“领导”的认识和领导、主导等词的辨析，我们将“领导”运用于教学研究中更具现实解释力。

当前的教学更加复杂和具有动态性，教学逐渐从发生于师生之间的教师教、学生学的活动扩展为一项制度性、文化性和社会性的实践。未成熟的儿童在未进入社会之时需要了解社会各领域的活动，既要在教师的领导下学习系统人类文化知识，又要在教师的领导下进入一个充满着制度、历史、科学与文化等精神的活动。教师教学领导就是让这种精神渗透到教学活动中，致力于培养社会秩序的未来成员，培养适应和建设未来社会的人。

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