基于以文化人的英语项目化教学模式

张德武（甘肃省永昌县第五中学）

初中英语教学中文化的育人功能不可低估。从本质上看，“语言和文化紧密相连，语言知识和技能的学习都要与文化意识融合发展”。唯有融合，学生才能完整地感应英语世界及英语文化，达到整体建构的目的。作为英语学科核心素养的文化意识，理应在初中英语教学中得以内化与外显。可以说，英语教学中以文化人的力度愈大，学生愈能适应多极化、全球化的当下及未来生活，愈能从另一个层面坚定对本民族文化的认可与自信。如何塑造具有健全人格的人，如何积淀学生的文化底蕴，如何通过文化意识的强化提升学生的学习力、文化感应力与迁移力，推动英语教师摆脱浅层的知识教学的局限，在以文化人之路上迈出创新性步伐。

依托项目化学习能够帮助学生完成从单一的知识掌握到多维的文化理解的转变。所谓“项目化”学习，就是以生为本，通过关键素材为学生构建一个学习环境，基于驱动型问题，将其分配至小组，进行项目任务（包括子任务）的完成而自主建构的学习方式。英语教学中的文化理解、文化交流与文化觉醒等活动，既是高阶思维过程，同时也是一个潜滋暗长的过程，适合于项目化学习。那么，如何通过项目化学习演绎以文化人的精彩呢？构建“有坡度”“有梯度”“有深度”的项目化“三度”教学模式不可或缺。

一、项目探究“有坡度”，在主题意义中挖掘文化

既然强调初中英语学科以文化人的功能，那么，凸显英语文本的主题意义尤为重要。与碎片化的知识教学不一样，指向文化意识的英语学习，应从整体视野的角度出发厘清文本的主题意义，以便学生更好地在英语环境中认识自己、更好地与他人、与世界互动。英语项目化学习的选择与设计亦如此。教师不是随意指定某个文本就可以成为项目，而是基于大单元概念，从单元文本的主题意义出发设计总目标与子项目。这就需要教师在选择以文化人的课型时，应倾向于主题意义较强的文本，挖掘其中的文化元素与文化属性，以此建立语言学习与文化的联结，为以文化人作铺垫。人教版初中英语八年级上册Unit4 What's the best movie theater?正是挖掘文化意义的典型文本。“你居住的地方（不限于地点）”是一个老话题，但历久弥新。这是因为，“居住地”这个话题与学生太近了，由这个话题到“人与社会”，其间的过渡是自然而然的，进而衍生出“社会服务与人际沟通”这样的子主题，也是自然而然的。通过梳理其逻辑关系，教师确定以下项目：“如何做一个‘共享社区’的规划人。”其育人价值为：引领学生在“居住小生态”与“社会大生态”的互动中成为社会人，力争做到有爱心、有责任心、有利他心，形成正确的价值判断。在“共享社区”的规划及建设中，要求学生能够运用英语语篇知识、语法结构和表达方式谈论与之相关的知识，如共享社区的美好之处与遗憾之处，需要改进的方案，提出最佳解决方案等。在此过程中，学生提出建议的孰优孰劣并不是最重要的，而其间学生关怀意识的萌生、社会角色的强化、社会责任感的产生、集体主义精神的浓厚，才是项目式学习中更加重要的目标。

项目内容及目标确定之后，教师引领学生进行问卷调查和实地勘察。为了给学生提供对话支架，教师以中国城市规划设计研究院组织的学术对话会为依据，为学生创建鲜活的、真实的、具象化的模拟情境。具体过程中，学生用英文分享社区设计理念，由Do the survey in your neighbourhood 到Find out the problems 再到Design your ideal neighbourhood 再到设计草图与撰写解说词，绝大多数学生经历探究与体验的过程，实现了与文本、现实之间的互动，实现英语环境下的知行合一，塑造积极的精神姿态，当然，更重要的是内化了文化育人价值。

从学生的调研及实地勘察的真实情况看，持“社区较完美”的观点的学生居多，这是正常现象。毕竟，学生虽然居住在社区，但其调查与勘察是从自身角度出发，并未从社区老人、特殊人群等多个层面出发，也未从社区服务设施的改进等方面去思考。于是，进一步设计项目“坡度”调查活动成为学生心中的必然诉求。

教师组织学生进行第二次调查：全班分成六个小组进行调研，分别针对以下内容：“社区人员就医、理发等方便吗？”“健身器材是否修缮或增加？”“空巢老人吃饭与锻炼是否方便？”“单亲家庭、残疾人与上班族对社区服务的要求一样吗？”“停车位足够吗？”“图书馆离社区太远的问题如何解决？”如此，调查的面更加宽广，学生做到了从他人（包括老人、孩子、残疾人等）的角度去调研、去思考、去解决问题，实现了本项目的文化育人价值。

“有坡度”的设计及实践活动，让学生的探究有方向、有进阶，促使学生从知识脉络走向能力与文化脉络。其间，发现问题基于文化，分析问题也基于文化，解决问题更是以文化为落脚点。如此，学生走近他人，从“小生态”走向“大生态”，从“小我”蜕变为“大我”，积极贡献自己现有的价值，接地气地成长。

二、知识建构“有梯度”，在融合教学中内化文化

项目化学习与传统的照本宣科不一样，它需要更多的“科”来支撑各个小组的学习。这里的“科”指向“跨学科”。消除学科壁垒，学生的跨文化理解就有了依托；打破课程界限，学生容易形成开放和宽容态度。而这，正是学生文化意识觉醒的前提。学生拥有了跨界意识，对文化的理解必将更为深刻，文化感受力、学习力、迁移力与创新力也能够同步提升。

人教版初中《英语》八年级上册Unit7 Will people have robots?一课，基于“相互依存的人类命运共同体意识”，确定了题为“Look Further,Do Smaller”的英语演讲项目，并从以下三个方面开展活动：

首先，学生划分小组（建立团队）选择联合国的17 个可持续发展目标的其中一个作为目标，如有的选择“消除贫困”，有的选择“廉价和清洁能源”，有的选择“体面工作和经济增长”……教师可以提醒学生选择自己熟悉的领域，以免因为陌生化而导致项目失败。

其次，学生可以联合地理教师，回顾地理知识，就自己小组所选领域内的现状展开翔实调研，通过研究对象的确立、研究步骤的调整、研究结论的总结等开展项目活动。在此基础上，教师引领学生通过收集信息、筛选信息、分析信息，最终提炼出基本观点或事实依据，为最终的英语演讲比赛奠定基础。

最后，教师引领学生依据调研情况，对未来做出富有建设性的畅想，得出较为科学的预测，要求切入点小并能深度思考，能够聚焦某一领域形成自己的观点，能够提出创新性的行动建议。

在活动中，学生可能会出现无从下手，茫然无措的现象，此时，教师可以通过核心问题激发学生：“我们现在如何做，才能让未来更好？”“想象未来”是一个经久不衰的话题，也是多学科共同的话题。为此，英语教师可以与地理、生物、信息技术学科教师联手，进一步制定“梯度”计划，让学生细化自己调研及思考的方向：

首先，未来地球环境组引领学生与地理教师联手针对气候变暖提出全面禁用氟氯碳化物的措施，针对冰川消融提出利用覆盖材料的措施，针对森林资源锐减提出退耕还林的措施，针对空气污染提倡绿色出行的措施等。

其次，科技进步组引领学生与生物教师联手，针对医疗方面研究出能够“秒杀”流行性病菌的好药，人工智能方面能够模拟、延伸和扩展人的现有功能，交通工具方面进一步立体化、高效化、智能化等。

最后，未来教育组引领学生与计算机教师联手，利用VR(虚拟现实)技术进行远程教育，利用AR、MR(混合现实)技术进行个性化学习，利用“5G”技术构建学情画像，进而做出有利于自己高效学习的调整等。

通过以上梯度调整，学生拓展了跨学科学习领域。从学生的演讲中发现，学生的想象力之丰富令人欣慰，他们对可持续发展的理解、对未来生活的憧憬、对科学的期待、对美好的追求等值得点赞。这一切，源于精彩的项目式学习，源于“有梯度”的知识建构。毋庸置疑，在项目引领下，教师实现了跨学科意义上的以文化人，学生能够积极参与世界社区建设，畅想美好未来，强化了文化意识养成的自觉性。

三、思维进阶“有深度”，在读写联动中升华文化

以文化人，还体现在初中英语读写联动中。由读到学，并且写出较有质量的英语短文，才能形成对文化的系统建构。就项目化学习而言，因为可以延续好几节课，完全可以组织互有联系的多轮续写，做到“创造有依据，模仿有样板，互动有态度”。在创造性的续写中，学生不仅增加了英语词汇量，而且理解到英语课程丰富的文化内涵，促进文化育人价值的主动生成。

（一）初读，首轮续写，个性化表达

八年级下册 Unit4 阅读片段 Gulliver in Lilliput 进行赏读教学时，教师可安排以下环节：

首先，认真研读《格列佛游记》（选读部分），分析斯威夫特的写作手法。教师抛出问题：“How big was the small man?”引领学生分析其中比喻的妙用，找出其中的独白，分析格列佛心中的疑惑和想法。

其次，分析小说主人公格列佛的性格特点：爱好冒险、勤劳善良。具有如此性格的格列佛在遇到比他小12 倍的小人时，他的具体表现是什么呢？教师抛出问题：“How will you feel if you see such a small man ？”为了加深学生的具身体验，教师通过“代入感”的方式进一步发问：“If you were Gulliver， would you be afraid? If you were tied by the tiny man， would you beangry? If you saw a huge army of tine people， what wouldyou do?”

最后，教师提出：“面对成群结队的小人，格列佛生出想法：‘我必须逃离他们’。那么，同学们，格列佛是如何逃离的？他利用自己身材高大（相对而言，他比小人整整大了12 倍）的优势了吗？请你发挥想象进行续写。”

（二）再读，二轮续写，人文化表达

第一轮续写完成后，教师选取部分典型作品进行分析。教师一方面在肯定学生优点的同时指出续写作品的不足之处，另一方面把学生的续写作品与原作进行对比。教师不是直接指出原作与续作的不同之处，而是通过多媒体技术以“匿名”方式同时呈现出来让学生辨认，提高学生的预测能力与逻辑感知能力。毋庸置疑，通过比较，学生发现自己的续作中个性化表达——“暴力”成分多一些，而原作中“友爱”成分多一些。由此，学生理解到东西方文化的不同。而这，为学生的二轮续写奠定了基础。

首先，教师可以引导学生再读《格列佛游记》片段，以“问”促思，顺学而“追”：“If you were Gulliver， how did you feel?”学生回答“生气”“害怕”的居多。接着，教师仍然通过“代入感”的方式追问学生“If you were Gulliver，will you hurt them?”学生意识到，面对越来越多的小人的围攻，格列佛的“逃离”并不是害怕，而是他善良的本性使然——他不想伤害这些小人，他尊重每一个生命。

其次，教师可以趁机介绍作品的时代背景及西方文化特点：“《格列佛游记》的作者乔纳森·斯威夫特深知民间疾苦，因而在作品主人公身上体现出悲天悯人的情怀：不是利用自身的强大去与比自己小12 倍的小人进行‘战争’。那么，我们自己是否也要做一个不恃强凌弱的人呢？请从这个角度出发进行二轮续写。”

最后，续写结束后，教师仍然选取部分作品进行展评，引领学生从跨文化角度出发，“比较不同国家之间的思维差异，从而培养文化意识”。可以发现，二轮续写中，文章中“打打杀杀”少了，谦让友爱多了；对峙局面少了，人文气息浓了；居高临下少了，自由平等多了。这样的续写过程及作品难能可贵，对于学生文化的认同和品格的塑造，对于学生“三观”的形成，无疑具有积极的促进作用。

两轮续写环环相扣，逐步深入，促使学生的思维进阶“有深度”，实现了学习的延伸与文化的深入理解。这样的续写有增值，促使学生用新的眼光观察、感知文化信息，引导学生站在人文意义上的高度比较、辨析文本所承载的文化意蕴。

从主题意义的挖掘到跨学科的融合教学再到更深意义上的读写联动，不难发现，项目化“三度”学习对于英语学科中的“以文化人”提供了一个新的视角。作为英语教师，既不能操之过急，应通过坡度与梯度设计，实现由浅到深的有序学习；也不能止步于浅层学习，应通过深度设计，引领学生走向项目化学习的深处，挖掘并实现英语学科的文化育人价值。“三度”模式从课堂的推进需求和学生的文化积淀出发，能够为学生的长远发展与终生发展奠定基础。