基于任务引领的小学语文阅读思维层级发展与实践研究——以部编版五年级上册《猎人海力布》为例

☉魏智文

阅读是一项以感性材料为基础，对其进行加工和转化，最终通过理性认识来解决问题的认知活动。在阅读过程中，学生需要借助分析、综合、概括、理解和创造等思维形式，整体感知、研读材料，挖掘材料内部蕴含的规律和本质，这就需要学生具备基本的阅读思维。而从心理学的角度来说，阅读思维自身呈现出由低级到高级的特点，基于阅读思维自身的规律，在小学语文阅读教学中，为推动学生阅读思维的发展和过渡，教师要发挥任务的引领作用，设计多样化的学习任务，让学生在完成任务的过程中达成深度阅读的目标，并能从认知性思维逐步过渡到创造性思维，循序渐进地提升阅读能力和综合素质。

一、基于认知性思维设计任务，引领学生整体感知

认知性思维处于阅读思维的基础阶段，是学生思维模式的奠基石。学生在阅读时获取知识、加工知识等过程，需以学生的认知性思维为依托。而以培养和训练学生的认知思维为目的，教师要立足于语言积累、文本感知、简单信息的处理等方面，设计初级阅读任务，让学生在阅读的过程中分析语言要素、积累语言素材，进而形成和发展认知性思维，为思维的层次发展奠定坚实的基础。［1］

《猎人海力布》是第三单元的精读文章，以海力布的奇幻经历，描绘了一个舍己为人的无私形象。从本单元的人文主题和语文要素出发，本课的教学目标可定位于：创造性地复述故事、提取文本的主要信息并缩写故事。基于上述信息开启阅读教学活动，为培养五年级学生的认知性思维，教师要以本课的教学目标为导向，精心设计学习任务，让学生从整体上感知故事的主要内容、了解故事的基本结构。对此，教师可从读前、读中和再读三个环节，将学习任务融于每一个环节之中，引领学生感知课文。

第一，读前分析单元导语。单元导语是部编版语文教材中的亮点之一，凝练了一个单元内的主要内容，指明了基本的学习方法和学习目标等元素。在培养学生认知性思维的阅读教学中，无法脱离单元导语直接分析课文，而是要以单元导语为基础，再转向课文内容。［2］所以，教师要指导学生在正式阅读课文之前，分析单元导语中的内容，精准地定位人文主题和语文要素，明确“学什么”和“怎么学”的问题。以《猎人海力布》为例，五年级上册第三单元的单元导语中包含了人文主题和语文要素等内容，其中人文主题为“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”，语文要素为“了解课文内容，创造性地复述故事”“提取主要信息，缩写故事”。由人文主题可知，课文的文体为民间故事，他们应通过“提取主要信息（怎么学）”的方式，完成“了解课文内容（学什么）”的任务，达到“创造性地复述故事”的目的。同时，在分析和研读导语时，教师针对性地指导学生了解“民间故事”，让他们初步感知“民间故事”的概念和内涵，于脑海中建立起大致的印象。

第二，读中梳理字词语句。当学生能够正确解读单元的内容后，教师要以课文为载体，为学生设计认知性的学习任务，例如：

1．用生字组词，利用课文中“酬”“珍”“塌”“誓”等生字组词，看一看谁能找出最多的词组！

2．联系文本的内容，辨析加点字的读音。

（1）淹没 没有

（2）尽管 尽头

（3）狂风怒号 号角

在任务的引领下，学生对课文中的生字生词进行辨析和认读，他们能够从字音、字义和字形等多个角度，初步理解和感知文章中的基础知识，也可以为后续的文本理解和深度探索扫清障碍，这一点符合学生认知性思维的发展规律。

第三，再读明确文本层次。学生在初读文本的过程中，能够了解和理清文章的基础知识。在此基础上，教师应要求学生快速阅读课文，让学生以默读为手段，明确文本的层次结构和基本框架，引导他们在阅读中整合信息。例如“请同学们再次默读课文，从故事的情节入手，理顺《猎人海力布》讲了什么故事？主要可以分为哪几个部分？”以默读任务为导向，学生再次投入到阅读状态之中，通过提取文本主要信息的方式，用简洁的语言概述文本的主要内容：

事件1：猎人海力布因好心救助小白蛇，而得到宝石。

事件2：海力布心系乡亲，为救他们而变作石头。

学生以教师给定的任务为依据，重新梳理故事的内容，从结构出发，将其划分为“事件1”和“事件2”，不仅可以明确文本所讲述的主要故事内容，还能理清文章的主要结构，为学生的阅读思维发展提供助推力。

从上述教学过程中可以看出，教师通过设计基础性的学习任务，包含语言积累、语言运用和文本理解等方面，引导学生梳理文章的主要内容和结构层次，学生不仅可以通读课文、准确地识记、辨析生字生词，还能理解故事的大致内容和整体结构。此种方式符合学生的思维发展规律，学生不再停留在死记硬背和机械式学习的阶段，转而投向更为深层的学习活动之中。在此基础上，学生不仅能够识记简单的字词语句，还能习得提炼信息、整合信息的技能，其认知性思维得以形成和发展，有利于为阅读思维的整体发展和过渡奠定基础。［3］

二、基于理解性思维设计任务，引领学生深度研读

在认知性思维的基础上，学生进一步分析和解读课文的思想内涵、写作手法等，其阅读思维便会从认知性思维过渡到理解性思维，而二者的过渡和发展，也是阅读教学的重要环节。教师要通过设计文本理解类的学习任务，让学生将积累的知识与经验迁移和运用到文本阅读过程中，并在猜想、推理和判断等环节中，把握课文的思想内涵，明确课文各个部分之间的逻辑关联。

就教学实践而言，为达成上述效果，教师要以引领学生深度研读为阶段性目标，结合文本的内容和思想，设计理解性的阅读任务。在《猎人海力布》的教学中，在建立整体感知的基础上，教师要指导学生品析和解读故事内容，描绘海力布的人物形象。

首先，立足文本内容，解析故事情节。情节是故事文本的基本要素之一，是学生了解文章主要内容的途径，只有理清故事情节、明确情节中涵盖的基本元素，学生才能深入理解文本的主题。从上文的分析中可以得知《猎人海力布》包含了“猎人海力布因好心救助小白蛇，而得到宝石”和“海力布心系乡亲，为救他们而变作石头”两个主要事件。立足于这两个主要事件中的内容，教师可布置“从文本主要内容入手，说一说‘海力布救助小白蛇’和‘海力布舍命救乡亲’两个事件中包含哪些具体的情节？”的阅读任务。在阅读任务的引领下，学生可借助凝练的语言形式概述情节：

1．事件1——海力布救助小白蛇：救助小白蛇→知道宝石的秘密→获得宝石。

2．事件2——海力布舍命救乡亲：听闻洪水即将到来的消息→焦急催促乡亲们搬家→为救乡亲，说出实情→变作石头，世代纪念。

学生以文本主要内容为载体，概述故事的情节，是提炼文章主要信息的一个过程，有助于锻炼学生凝练语言的能力。

其次，聚焦故事情节，勾勒人物形象。在解析故事情节后，学生对文本的主要内容有了更为清晰的感知，而后教师要聚焦于故事情节，让学生由细节出发，巧妙运用圈画和批注的方法，找寻与人物描写相关的词汇和语句，于情节中勾勒人物的图像。以“海力布救助小白蛇”的事件为例，通过情节分析的方式，学生将其情节划分为“救助小白蛇”“知道宝石的秘密”“获得宝石”三个主要情节，基于此，教师要以“围绕故事中的具体情节，利用批注和圈画的阅读方法，找出体现海力布精神品质的词语和句子”的任务，引导学生由具体情节入手，探寻文本中的细节，从“急忙”“搭箭开弓”等动词中体会海力布热心助人的美好品质；从“大吃一惊”“焦急地催促”“急得掉下了眼泪”等修饰性词语以及对话之中，感受海力布一心为乡亲着想、无私奉献的精神。以此类推，学生聚焦于文本中的故事情节，依据故事中的对话、动作、神态和心理活动等细节描写，全面感知海力布的人物形象。

最后，抒发自主感悟，升华文本精神。历经情节分析和勾勒形象等环节，学生已经能够从故事文本的基本要素中获取信息，他们既可以了解文本的内容，也能提炼出主要信息。以此为根基，教师可以将重心放在学生的自主感悟上，着眼于学生的主观想法，借助“通过情节分析和描绘人物等环节，你们认为本篇故事蕴含着怎样的深意？体现了人物哪些美好的精神品质？”的课堂任务，让学生认识到海力布舍己为人的美好品质以及民间故事中寄寓的美好期望，以此升华故事文本的精神。

从情节分析——人物解读——自主感悟三个环节入手，学生不单单能够完成文本理解的任务，他们还能逐步发展理解性思维，其阅读思维已经从认知过渡到理解，这也为进一步提升其思维高度铺垫了基础。

三、基于评价性思维设计任务，引领学生自主思考

经历认知性思维和理解性思维发展的过程，学生“读”的能力大大提升。而阅读思维的层次发展不能仅仅停留在此，教师要确立更高的教学目标，让学生从“知道”“理解”的层面，进一步过渡到“建构”和“生成”的层面，换言之，学生不仅要明确文本中“写了哪些内容”“为什么写这些内容”等问题之外，还要客观评判“写的怎么样”，以此形成评价性思维，进一步提升阅读思维的层级高度。

基于评价性思维的培养要求，教师在设计阅读和学习任务时，既可以指导学生对文本内容、形式等进行评价和分析，也可以引导他们解读文本的艺术风格和写作手法，还可以从文本的深层思想展开思辨式评价。总之，要以学生的自主思考和探究为手段，让学生着眼于文本本身和其映射的深层思想，以此强化其评价思维和阅读深度。在《猎人海力布》的教学中，学生在文本理解任务中，不知不觉地完成评价性任务，他们能够从具体的情节出发，由文本中的细节描写，如从“可怜的小东西，快回家去吧”等语言细节中，判定海力布是一个善良的人，从“要救乡亲们，只有牺牲自己”等心理活动中，判定海力布是一个有大爱的人，如此种种，学生在第三阶段的阅读教学中，已经掌握一定的评价技能。于此，教师设计和引出“后世的人们为什么要世世代代纪念海力布”的学习任务，这时学生便可以依据自身的阅读积累，客观且全面地评价海力布这一人物，清晰表达自己的意见和想法，这就是将感性认知转化为理性认识的一个过程。除了对情节或者人物进行评价之外，教师还可以指导学生评价文本的艺术手法和文学价值等。例如针对“真的。但是动物说什么话，您只能自己知道。如果对别人说了，您就会变成一块石头”这句话，可设计“‘但是……只能’和‘如果……就会’这两对关联词有什么作用？作者为什么这样写？”的学习任务，让学生结合文本的具体内容进行细致评析，鼓励学生有条理地表达自身的见解，以此发展其评价性思维。总之，在小学语文阅读教学中，为契合学生的思维发展规律，教师以任务为载体，设计种类多样、形式新颖的学习任务，传授给学生学习的方法和技巧，既能推动语文教学模式的创新和优化，还能促使学生的阅读思维呈现出层级发展的态势，开阔学生认知世界的范围，让他们在阅读的过程中获取信息、整合信息、输出信息。而当学生的阅读思维由低级到高级过渡时，教师也要做好观察和反馈工作，及时调整任务的形式和难度，适应学生的阅读思维发展规律。