感官体验与想象能力——师生换位思考的前提

文/赵 巍 青岛弘毅中学（青岛第二实验初级中学分校）

上课铃响后，门“吱呀”一声打开了，小鑫面无表情地背着书包走进教室，从早读老师的身旁大大方方地走过，坐在自己的座位上。随着他把书包塞进桌洞的动作，一个昨天午餐剩下的馒头滚了出来落到地上，小鑫依然面无表情地把它捡了起来，重新放进了自己的桌洞。

我皱了皱眉头，这已经是小鑫本周第3 次迟到了。但我什么也没说，继续低下头批阅手中的试卷。小鑫作为随班就读学生进入我的班级，目前已经快两年时间了，起初他的认知能力不尽如人意，有时候会在上课上到一半时偷偷跑出去打球，有时候给自己画一个“纪律监察”的纸片别在胸前，引得同学们哈哈大笑……经过一年多的班级生活，类似的情况已经越来越少了，可是最近他从爸爸家搬到了妈妈家住，居然又增添了迟到的毛病，这让我困惑不已。

我调整了一下白天的工作安排，和小鑫妈妈约好晚上去家访，这距离我和对方上次见面才过了一周的时间，起初她还有点犹豫，但见我态度比较诚挚，最终还是答应了下来。

一、一段难忘的家访回忆

时节已经临近立冬，放学后天色很快黑了下来，我叫住小鑫：“老师今天开车送你回家。”没有欣喜，也没有意外，他还是一如既往呆呆地站着，没有拒绝，也没有同意。我关掉教室的灯，揽住小鑫的肩膀，带他往教学楼下走去，他的手里仍然握着中午吃剩的那块馒头，一句话也不说。

我驱车往小鑫妈妈家赶去。由于他妈妈给的地址比较模糊，我只好先往大致的方向开，想着到了附近再让小鑫指路。“是挺远的，开车看来也要半小时呢。”我一边思考着，一边按照导航将车开到了某小区门口。我问小鑫：“是这里吗？”他没说是，也没说不是。“看来不是。”我叹了口气，给小鑫妈妈拨去电话，但是没有人接听。我只能带着小鑫在小区附近寻找，汽车沿着马路缓缓挪动，终于经过一个公交车站牌时，我看到小鑫眼睛中闪出了明亮的光彩。

我问小鑫：“是这里吗？”他还是没说话，但轻轻点了点头。我在车站旁边找了个位置停好车，牵着小鑫开始寻找家的具体位置。下车走出几十米远后，一阵凛冽的寒风席卷着落叶吹来，我这才发觉外套还在车上，不过想着应该马上就能进屋家访，犹豫了一下还是决定不再折腾。

我跟着小鑫，越走越远，似乎能看到远处的铁路桥洞。做班主任好多年了，学生的家散落在岛城的各个方向，但却从未有一段家访的道路如今夜般漫长。小鑫穿着单薄的校服和衬衣，仿佛完全感受不到这刺骨的寒风——也可能他已经习惯了上学途中的风吹日晒。我们足足又走了半个小时，绕过灯火通明的发电厂，拐进了灯光略显昏暗的面包厂，穿过偌大的厂房后，最终到达一幢女工宿舍楼，我的身体已经快要冻僵了。小鑫妈妈热情地把我迎进屋，讲述了小鑫和他特殊的家庭故事，我也就小鑫在校的一些情况和家庭教育的一些指导建议，和家长做了简单的交流。家访结束，小鑫在妈妈的提醒下，终于微笑着将我送下楼。我能感觉到，他并不讨厌我。

我抱紧双臂，夹紧衬衣走完了半小时的归程。回家后妻子给我倒了杯热水，看我瑟瑟发抖的模样，她奇怪地问：“那孩子为什么不直接告诉老师自己家的地址。”我尴尬地笑了笑，家访之后，关于小鑫在校的种种特殊行为表现都有了合理的解释，唯独这个小举动依旧困扰着我，我实在是太想知道这孩子的想法了。

二、教育，需要换位思考

时间过得很快，转眼就到了期末。有一天领导让我起草一份汇报文稿，我很快就写好交了上去，当晚却被要求修改了好几遍。翌日，我和办公室的老前辈聊起此事，前辈笑着问我：“你觉得如何才能写好一份汇报文稿？”我挠了挠脑袋：“多练习？多修改？多请教？多收集资料？”老前辈又笑了起来：“是真正去做一次工作汇报。”

这一瞬间我脑海中浮现出了小鑫的身影。是啊，这孩子又不会开车，甚至连坐私家车的机会都很少，他所能理解的老师该停车的位置，自然就是他每天乘坐的公交车的起点。我眼中的车只是一个代步工具，而小鑫脑海中的“车”却是那载着他驶过17 个站点来回学校和家的钢铁巨物。从这个意义上说，公交车站就该停车，到车站就该下车，然后走路回到那个很难称得上是“家”的女工宿舍。

换位思考，知易行难，原因其实是换位的双方很难具有对等的生活体验和想象能力，尤其是在学校教育中，教师为了促进学生社会化的达成，会经常引导学生换位思考，以唤起学生的同理心，这无疑是学生社会化的重要举措。正如英国哲学家罗素所言，人生追求有三，其中一个便是“对全人类的、不可遏制的同情心”。

但正如英国经济学家和伦理学家亚当·斯密在《道德情操论》中所言，“我们的感官从来没有，也绝不可能，带给我们超出我们自身以外的感受；只有透过想象，我们才能对他人的感觉有所感知。借由想象，我们可以说进入了他的身体，在某一程度内与他合而为一。” 清华大学教育管理哲学博士谢维和曾在《做教育真难》一文中说过，“主体际性”的自我困境（原本是个哲学问题）转化为两个具体的问题：教师是否能够让学生清楚地认识教师？以及教师是否能够清楚地认识学生。如果双方并无太多共同的感官体验，换位思考就只会流于形式，尤其是某些时候教师要求学生和自己换位思考，此时一方处于权威地位，就更令这种唤起同理心的方式失去了本来意义。

罗素说：“在教育中，权威在某种程度上是无可避免的，施教者必须找到按自由精神来行使权威的途径。”我想，师生双方的换位思考，还是要建立在师生双方彼此交流充分的前提下，而且教师作为更权威的一方，应当多关注学生感官体验的局限性和对想象能力的训练，这样才能通过更有实效的换位思考，真正培养珍贵的同理心。对于能力发展比较迟缓的学生，教师尤其要注意这一点，因此我非常感谢小鑫给我上了非常生“冻”的一课。

从另一个角度来说，这个小故事也反映了教育和教学的关系。生动形象、内容丰富的教学给了教育以充实的素材，也给了学生大量的感官体验，训练了他们的联想、归纳能力，将更有助于他们换位思考，促进道德观念的形成。所以德国教育学家赫尔巴特说：“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”时至今日，“教育教学不分家”的观点已经深入人心。

我与小鑫故事的最后，是他送给我一颗干巴巴但充满温度的小橘子。家访后，我和小鑫除却有关校规校纪的交流，更多的是一些家长里短的聊天，虽然基本都是我在说他在听，但能看出他喜欢听我讲那些故事。有一天放学，他拿出了一颗捂了一整天的小橘子，橘子皮可能早晨就被剥掉了，果肉变得皱皱巴巴。他把小橘子放在我手里磕磕绊绊地说：“老师，送给您的。”看到这一幕，全班的孩子都发出了友善而开心的笑声。