培养初中生历史论证能力的教学实践

李颖

社会生活中随处可见“论证”一词。逻辑学认为，论证是用一些理由支持或反驳某个观点的过程或语言形式。[1]历史学科“论从史出，史论结合”的求真本质离不开论证，因而论证在历史教学中应用广泛。历史论证是用真实可信的历史材料支持或反驳某个历史观点的思维过程或语言形式。[2]

《义务教育历史课程标准（2022年版）》核心素养内涵中明确指出，在义务教育阶段，要求学生初步学会在唯物史观的指导下，在具体的时空条件下，初步学会依靠可信史料，有理有据地表达自己对历史的看法。[3]《上海市初中历史课程终结性评价指南》中评价目标之一：“运用史料作为证据来论证观点或对具体史事作出解释与评价”。从两者关于目标内涵的解释及行为动词的描述中，笔者发现初中生需要掌握一定的分析、比较、归纳、演绎等逻辑思维方法，而这些思维方法呈现出如何运用史料进行论证，背后指向的是历史论证能力。

近两年上海市初中历史学业水平考试也多出现历史论证题，尤其是最后一题论述题，用材料设置论题，要求考生自己提炼（或选择）一个论点，以试题材料和所学知识加以论证。因而在初中历史教学中，教师需要有针对性地培养学生的历史论证能力。本文试图通过统编初中历史教材《外交事业的发展》一课的教学，谈谈在初中阶段培养学生历史论证能力的一些实践和思考。

一、基于学情，确定培养目标

学生“能根据或选择一定的历史材料，独立地提出某种适当的观点或假设，并运用基本的演绎或归纳、证明或反驳等逻辑方法作出较为完整的论证或阐述。这部分能力是评价辩证能力的核心部分，已进入初步的史学专业训练阶段”[4]。可见，历史论证能力属于高阶思维，论证的过程包含证据意识、批判思维、逻辑思维等。初中生开始具备一定的推理能力，其归纳推理能力高于演绎推理能力，能运用一定的逻辑法则，尤其是初三的学生辩证思维迅速发展，但总体而言初中生抽象逻辑性思维低于高中生。[5] 因而在初中阶段教师可以培养学生具备一定的历史论证能力，也为其将来进一步的学习打下基础。

笔者认为，培养学生的历史论证能力与培养学生的历史核心素养、促进学生习得史学思想方法在本质上是一致的。因而在教学过程中，教师可立足单元整体，结合核心素养，基于学情确立更具体、细化的目标来培养初中生的历史论证能力。备课组针对初一学生确立的培养目标是：能够从所获得的史料中提取有关的历史信息；能够初步区分历史叙述中的史实与解释；在理解和辨析相关史料的基础上，初步尝试运用史料说明历史问题。针对初二学生[6]确立的培养目标是：能够尝试运用可靠的、典型的史料作为证据，对历史问题进行论证，有根据地说明自己对历史问题的看法；尝试发现和提出新的問题，加以论证并形成自己的历史认识。

《外交事业的发展》一课属于统编初中历史教材中国历史第四册第五单元第3课。本单元共3课，第1课讲国防，2、3课讲外交；第2课聚焦新中国成立后的十年，独立自主的和平外交翻开了外交事业的新篇章，而本课聚焦20世纪70年代以来外交事业的“发展”。20世纪70年代以来，国际局势不断变化，但中国始终坚持独立自主的和平外交。中国领导人审时度势、积极灵活地开展外交工作，70年代恢复在联合国的合法席位，中美、中日建交，改革开放以后逐渐开展全方位外交，形成全方位、多层次、立体化的外交布局，将外交事业拓展到整个国际舞台，在国际事务中发挥着越来越大的作用。在本课的教学中，笔者通过新闻图片、档案文件、大事年表、地图等史料，引导学生从多个视角理解不同时期中国取得外交成就的原因。在这个过程中，引导学生尝试运用史料作为证据论证观点，有根据地说明自己对历史问题的看法，从而培养学生的历史论证能力。

二、分解目标，搭建论证梯度

一般而言，论证主要由观点、证据（或理由）和结论三要素构成[7]，围绕一个核心观点，选择合适的论证形式，逐层展开论述，最后形成完整的、有理有据的表述。历史论证，主要也包含了历史观点、历史证据（即史料）、历史结论三要素。历史论证形式有历史归纳论证、历史演绎论证、合情论证等，初中生则主要运用历史归纳论证，即“引用一些事实性的历史证据，去证明某个一般性的历史论断的真实性的历史思维过程或语言表述”[8]。在初中教学中培养学生的历史论证能力，笔者借鉴了史学思想方法的培养方式之一——循序渐进式，即对同一个方法目标，将其分解成互为关联递进的几个层次，逐层推进；用不同类型的史料构建历史情境，引导学生对史料进行分析、比较、综合、概括等，通过史料辨析、补证、互证等方法，在具体的时空中探究并论证历史。

如“让学生尝试运用可靠的、典型的史料作为证据，对历史问题进行论证”这一目标，笔者在教学中主要从四个维度层层推进。第一维度，教师提供史料和观点，学生根据史料对观点进行阐述。这是让学生基于史料，运用分析、比较、归纳的方法，进行“论”。在《外交事业的发展》教学中，笔者呈现了“新中国成立20年来的重大成就整理”年表，让学生概括中国在哪些方面取得了重要成就。在这个设问中，教师提供了证据（即年表），观点明确（即新中国20年来取得了一定的成就），学生需要针对观点进一步阐述。同时，为了规范学生的语言表述，教师提供模板“从……看出，中国在……方面取得成就”。

第二维度，教师提供某一观点，学生寻找史料（即证据）来证明。这是让学生搜集史料，补充证据，基于史料进行“证”。在本课的教学中，笔者用地图呈现了“两阿”提案的23个提出国以及“两阿提案”的内容，从“两阿提案”的内容中，师生共同得出结论：23个提出国力挺中华人民共和国。教师进一步问：为什么这些国家如此力挺中华人民共和国，能否补充一个史实来证明？在这个设问中，学生需要结合所学搜集证据来论证观点。

第三维度，教师提供史料并设问，学生根据史料，分析得出结论。这是让学生基于史料进行论述。在这个过程中，教师可以设问一步步引导学生得出结论。在本课的教学中，笔者以地图的形式向学生呈现了目前为止与中国签署合作文件的140多个国家，用文字呈现“一带一路”九周年部分成绩单（2013—2022），首先让学生归纳哪些国家参与了“一带一路”国际合作，其次分析在哪些领域进行了合作，最后综合上述两个问题，说明改革开放后中国外交布局呈现的特点。

第四维度，教师提供冲突的观点，学生依据材料辨析和论证。这是让学生基于史料，尝试“论证”。本课的教学中，学生的发言生成了一个具有冲突的观点：有些学生认为中美发表《联合公报》，所以中美之间不存在分歧；有些学生认为，1972年发表《联合公报》，到1979年中美才建交，中美之间存在分歧。笔者在教学中充分利用1972年中美《联合公报》这一档案材料，带领学生阅读并思考：“在这份档案材料里，双方同意的是什么？”“中国的声明写一段，美国的声明另写一段，这说明了什么？”“如果中美存在分歧，双方在什么问题上表述不一致？”学生经过反复阅读、讨论、分析和比较后，才明白外交辞令下中美双方存在很大的分歧，这种摆明双方分歧的公报在国际外交史上前所未有，也体现了求同存异的灵活外交策略。当笔者分析完1972年《联合公报》材料后，有学生还提出，可以对比1972年中美《联合公报》和1979年的中美建交公报，进一步论证中美之间存在的分歧。

三、示范引领，突破方法难点

史学思想方法的培养离不开教师的示范，同样历史论证能力的培养也离不开教师的示范。教师通过示范，建立模型，学生尝试模仿老师思考问题的路径、方法、逻辑等，在新的历史情境下解决新的问题。运用史料作为证据对历史问题进行论证后，学生得“有根据地说明自己对历史问题的看法”，这一目标对于学生而言是个难点。初中历史学业水平考试中的论述题就是让学生基于材料说明自己对历史问题的看法，学生往往不会结合材料去提炼观点，或者在论述的过程中，不会基于材料论证自己的观点。因而在教学过程中，笔者采用了教师示范、学生模仿的教学方式。

《外交事业的发展》一课，笔者运用不同类型的史料引导学生理解不同时期中国取得外交成就的原因。解读史料的过程中，教师引导学生从不同视角思考、论证，从而培养学生的历史论证能力。在“中美建交”這一环节中，教师进行示范。教师运用美国反越战示威照片、珍宝岛事件照片、尼克松的对外报告等史料创设历史情境，带领学生回到70年代纷繁复杂的国际形势中，引导学生从国际形势和国家利益的视角理解中美双方从敌对走向缓和；从1972年中美《联合公报》、1979年中美建交公报等材料中，引导学生从外交策略的视角理解中美最终建立外交关系。最后教师用结构板书梳理出这些视角，建立此类问题的答题模型。

本节课的最后一个教学环节让学生尝试模仿，理解中国能够开展全方位外交的原因。首先教师提供了三则材料，材料一是根据统编历史教材整理的20世纪70年代以来中国的重大成就年表，这一类型材料的运用在前面教学环节中已经示范过。材料二是选自世界历史第二册的内容，指向冷战之后国际形势的变化，由于学生还没有学过世界历史，所以文字尽量浅显易懂。从前面的教学环节中学生已经知道国际形势的变化和国家利益的需求也会影响着国家的外交。材料三是选自习近平2018年6月在中央外事工作会议上讲话“努力开创中国特色大国外交新局面”，指向中国灵活的外交策略。接着学生分小组阅读材料并讨论，基于材料提炼本小组的观点，派代表进行论证和说明。从教学的实践效果来看，大部分小组都能够选择一到两个视角，从国家综合实力、国际形势、国家利益、外交策略等，根据材料有理有据地论述中国能够开展全方位外交的原因。

以上是笔者在教学中培养初中生历史论证能力的一些实践，依然还存在进一步思考的地方，值得在以后的教学中继续研究。

【注释】

[1]陈波：《逻辑学十五讲》，北京：北京大学出版社，2016年，第41页。

[2][8]冯一下：《历史论证探析——以历史教学中的“论证”为中心》，《历史教学》2017年第19期，第21、23—24页。

[3]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第4—5页。

[4]聂幼犁：《历史课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第322页。

[5]王雄：《中学历史教育心理学》，长春：长春出版社，2012年，第58—59页。

[6]上海初中历史是两年学制，初二下学期末参加历史学业水平考试。

[7]马守信：《历史教学中论证思维能力的培养》，《历史教学问题》2011年第3期，第121页。