法国职业教育师资的类型、培训特点及启示

缑文玉 王蕊

摘要：法国职业教育师资分类明确，准入条件严格，培训阶段分为初始培训阶段和继续培訓阶段。法国职业教育师资培训的特点包括多方利益相关者参与，师资培训形式多元；培训阶段具有连续性，继续培训重视度高；培训计划科学合理，有效满足教师培训需求。通过分析法国职业教育师资培训，可对我国职业教育师资培训予以启示：正确认识国家干预，使师资培训良性发展；增强培训的优质性，促进教师持续专业发展；参与培训计划的制定，发挥教师自主性和积极性。

关键词：法国；职业教育；师资培训

中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）08-0092-05

我国正处于建设“双师型”教师队伍的关键时期，良好的师资培训是增强师资队伍实力的重要因素。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，强调要“开发职业教育师资培养课程体系，开展定制化、个性化培养培训”，由此可以看出探索师资培训的重要性。法国是世界上最早开展教师教育的国家之一，其教师的培训体系相对完善。2016年，法国报告指出为了促进初级职业教育与培训（I-VET）和继续职业教育与培训（C-VET）的卓越性、质量及与劳动力市场的相关性，应继续改进对职业教育教师与培训人员的初始培训和继续培训[1]。随着社会经济的发展，法国在职业教育师资培训方面不断更新，取得了很大成就。因此，分析其职业教育师资培训对我国具有一定的启示意义。

一、法国职业教育师资类型和培训阶段

（一）职业教育师资类型

法国的职业教育教师主要分为学校本位的教师和工作场所本位的教师（指学徒导师）。进一步划分，法国职业教育教师分为四类：一类是职业教育学校教师（学校本位的教师），二类是学徒普通课程教师，三类是学徒技术、理论和实践课程的教师，四类是公司内部学徒导师（Ma？觘tre dapprentissage）。其中，二类与三类的教师由学徒培训中心（Centre de Formation des Apprentis，CFA）的职业教育与培训教师担任。自2019年起，官方明确指出CFA的职业教育与培训教师担任普通课程教学角色，公司内部学徒导师担任技术、理论和实践课程的教学[2]。（见图1）

1.职业教育学校教师

法国为有意愿在职业教育学校担任职业教师的教师设立了全国性竞争考试（Concours daccès au corps des Professeurs de lycée Professionnel，CAPLP），通过考试的教师将进入初始培训阶段进行培训。参加此项考试的教师，必须在所教授的学科中具有一定的资格水平，或在相关专业中有多年的实践经验。其具体选拔标准为：第一，考生须获得所教授科目的硕士二级资格；第二，理论性普通学科教师需要具备所教授学科专业的特定教师资格；第三，考生须在相关专业领域拥有不低于五年的专业实践经验[3]。

2.CFA的职业教育与培训教师

在法国，学徒的理论培训是在CFA中进行。CFA为学徒提供普通课程、技术、理论和实践的教学，并要确保其与公司提供的培训的一致性：同时还要协调CFA职业教育与培训教师和公司学徒导师之间的合作。对于CFA的职业教育与培训教师的招聘，一般由CFA自行组织，应聘者须直接向CFA提交申请。尽管每个CFA都制定了自己的招聘规则，但法律仍然规定了成为CFA教师的一些基本条件。第一，申请担任学徒普通课程教学职务的教师须具有在公共机构（职业教育与培训学校）担任类似职位所需的资格；第二，对于申请学徒技术、理论和实践课程教学的教师要符合两点要求：一是其须具有不低于CFA所培训学徒最终获得的资质水平，二是须在相关专业有多年的职业经验（指在最近过去的10年中至少有2年经验），这一规定更有利于已经在公司当过学徒的申请者[4]。

3.公司内部学徒导师

在法国，青年成为学徒，必须与接收该学徒的企业签订合同。法律规定双方签订学徒合同是一项义务，且合同中须指定一名学徒导师负责培训学徒，担任公司内部导师，并与CFA的教师一起协助学徒在公司获得相关资质证书。公司的负责人或受薪员工（区别于小时工，拥有更高和更专业的职业地位）都可以成为学徒导师。对于学徒导师的专业能力要求，法国《劳动法》规定，在行业协议或集体协议中未另外规定学徒导师专业能力要求的情况下，学徒导师的专业能力要求要满足以下条件：第一，持有不低于与学徒所准备获得的文凭或职称相对应的专业领域的文凭或职称，并能够证明自己在此类专业领域中拥有不少于一年的工作经验；第二，能够证明已从事不低于两年的与学徒所准备获得的资格有关的专业活动。学徒导师申请者在计算所需经验的时间时，不包括初始培训（申请者签订学徒合同做学徒期间）或根据劳动法规定的获得资格后的在专业环境中进行持续培训的特定培训时间。

（二）职业教育师资培训阶段

职业教育教师的初始和继续培训由国家教育、高等教育和研究部直接组织，通过学区（Académies①）对培训进行管理和资助。教师培训的计划由教育部制定。

1.初始培训阶段

学校本位的中等职业教育教师通过考试选拔后，任命为“职业中学实习教师”，根据报考所属地区分配到各学区的“高等教师教育学院”（école Supérieure du Professorat et de léducation，ESPE）进行为期一年的理论培训[5]。培训期结束后，由评审团基于技能框架对整个培训期进行评估，该框架规定了教师在其整个职业生涯中必须获得的技能，以及在培训期间应获得的最低技能。由于法国高等职业教育教师的培训受各部门特定规则的约束，且选拔方式及背景不同，如通过竞赛的终身讲师（Ma？觘tres de conférences）及被分配到高等教育的高中教育教师等等，所以高等职业教育教师的初始培训并不统一。

工作场所本位的学徒导师面对的学徒一般是16岁到25岁的青年，对此年龄阶段的学徒进行培训时，要进行相关教育学知识、心理学知识和专业知识的学习。因此，对于新进入CFA的学徒导师，CFA会为其提供适合新学徒导师需求的培训[6]，如教育学或学徒监督方面的培训。由于公司内学徒导师的任命重视经验和资历，所以一般不进行初始培训。

2.继续培训阶段

继续培训有助于学校本位职业教育教师的成长发展，并且培训属于非强制性的，教师可自行申请参加。教育部每年都会制定国家培训计划（Plan National de Formation，PNF），规定继续培训计划指导方针、优先事项和将要进行的培训。PNF计划是基于收集和分析教师培训的需求并结合每个学区的教育计划而制定，规定教师可以注册信息参与培训课程。该计划为教师创建了交互式继续培训平台，增加了原有的培训范围，允许教师申请开放式培训课程等[7]。这对职业学校教师适应其职业发展的新要求，以及在其职业生涯中不断更新知识有重要作用。

在法国，学徒制由教育部、就业部以及社会伙伴等管理，但他们对CFA和公司内部学徒导师的职业培训未做出明确规定。这在很大程度上给予了社会各方参与学徒导师继续培训的权利和义务，扩展了培训市场的自由空间，增加了参与的灵活性。比如领事馆、建筑和公共工程学徒咨询和协调委员会、汽车服务处、农村培训中心等大型社会网络组织对参与CFA和公司内部学徒导师的职业培训至关重要。一般来说，CFA学徒导师继续培训的规定由机构自行制定，公司内学徒导师的继续培训则由雇主负责，雇主为其提供培训，使其能够正确执行相关任务，并监督学徒培训内容的发展以及学徒将获得的资格内容。在此过程中，公司为培训学徒导师产生的费用可以通过“经批准的联合收集机构”（Organimes Collectors Paritaires Agrés，OPCA）的培训基金报销[8]。

二、法国职业教育师资培训的特点

（一）多方利益相关者参与，师资培训形式多元

法国职业教育师资培训不仅受到教育部、劳动部、就业部和研究部等国家层面机构的管理与资助，还有企业行业、社会伙伴等社会团体的积极参与，使职业教育的师资培训充满活力。如上文提到的国家层面的ESPE机构和PNF计划，还有社会层面的企业同专家合作的研究和培训中心（Le Centre d'études et de Formation en Partenariat avec les Entreprises et les Professions，CEFPEP）。该中心与企业及上述中的各网络组织合作提供继续培训，为教师提供“浸入式实习”的形式，其作用是一方面使教师在教学实践中能够与社会各界直接接触，让技术和专业知识不断更新和创新，来满足不断发展变化的现实工作或活动部门的技能需求；另一方面，通过商业和学校教学团队共同合作能够促进跨学科教学项目的开展[9]。此外，导师所从事行业的相关专业部门会倡议举办各种竞赛，通过竞赛促进教师间经验与技术的交流，提高年轻学徒导师的能力。例如，在手工艺行业，设立了学徒导师奖，这是一项旨在提高学徒导师价值的全国性竞赛[10]。总之，法国的职业教育师资培训围绕教师自身能力发展形成了从国家机构到企业行业等社会团体，再到学校平台多方力量共同发力的良性格局，为培训的进行提供了充分的支持，使师资培训具有多元性。

（二）培训阶段具有连续性，继续培训重视度高

法国职业教育教师均是通过严格的选拔进入初始培训阶段，通过初始培训进入岗位后，教师的专业化成长还将一直受到关注。相对于初始培训，继续培训对师资力量的提高作用更强，国家对继续培训的重视程度相较于初始培训也更高。师资培训强调阶段性与连续性，教师也愿意通过继续培训提高自己的能力。

其中，学校本位的职业教师继续培训得到了加强。2019—2022年，法国的教师和教学人员持续专业发展（Continuing Professional Development，CPD）路线图的重点之一是让教师熟悉改革后的高中技术和职业课程，并根据专业的演变和市场劳动力的流动特点获得与时俱进的新技能。为了应对新冠疫情对教育实践的影响，法国2021—2022年度的培训计划采用了灵活的培训形式，即线下、线上、线上与线下相结合的培训方案。另外，学徒导师也可以从专门的继续培训方案中受益，以促进其专业持续发展。专门的培训方案包括由雇主发起的技能发展计划和由雇员发起的个人培训账户（Le Compte Personnel de Formation，CPF）计划，这些方案主要为学徒导师提供适应成人教育的教學法、职业培训行动的设计和管理、技能发展等。学徒导师的技能增长和对继续培训计划的积极参与是培训方案提供者质量认证所需的标准，当培训方案质量达标时，他们所开展的各种项目才能够获得资助[11]。

（三）培训计划科学合理，有效满足教师培训需求

法国职业教育教师培训计划是经过多方面调查分析教师培训需求和学区计划而制定的，能够有效满足教师培训需求。如PNF计划，允许职业教育教师自行申请培训，自主选择课程。还有CEFPEP为职业教师提供科学的、有针对性的、自主参与的“浸入式实习”培训，该培训内容包括职业教育教师在法国或欧洲其他地方的企业、公共组织、基金会或协会进行为期一天至五天的短期浸入式培训，职业教育教师与符合自身课程的机构协商开展“量身定制的培训”，以及职业教育教师与商界合作伙伴开展能够增进技术和知识等方面交流的“主题日”活动[12]。

三、法国职业教育师资培训对我国的启示

（一）国家层面：正确认识国家干预，使师资培训良性发展

国家干预具有宏观性，表现在通过具体部门对大的方面进行干预，在西方资本主义国家，国家干预是国家企图消除危机，保证资本主义经济正常运转的工具。法国与美国、英国等国家的干预理论和实施方式有所不同，“法国具有悠久的国家主义传统，法国人从来就不完全赞同美国人和英国人信奉的在市场经济中‘看不见的手最终有效有利的信条”[13]。二战后法国式的计划化干预方式一直延续至今，法国式的计划首先是靠自愿合作，其次才是靠行政手段来执行。法国政府对市场的干预具有直接干预与间接干预相配合的特点。法国在教育事业中实施PNF计划，以及积极鼓励职业教育和培训提供者与企业、设计中心、文化部门和高等教育机构合作以形成“知识伙伴关系”，充分体现了间接和直接干预相配合的国家干预方式，其市场环境也使各类企业机构和部门间秉承自愿合作原则形成了良性动态关系。法国对职业教育教师培训的适度干预举措对我国职业教育师资培训的发展有着积极的启发意义。市场不仅要依靠国家正确的干预和引导，而且国家对经济生活的干预要以社会公益为基础，并把握适度的原则。对于与市场关系密切的职业教育师资培训而言，使企业、学校、行会等各利益相关者形成良性的利益关系不是靠国家强制实现，而是通过优化相关结构，完善职业教育相关法律，明晰国家行使的权力和职责，明确企业、学校、教师等的权利和义务来完成。

因此，国家干预要适度，既要通过自己掌握的信息优势针对职业教育师资培训的障碍进行调整并做出总体规划，又要完善各类机制为各行为主体的诉求提供服务和指导。为不断加强职业教育教师队伍建设，国家在实施相关政策的过程中，政府干预要做到依法行政，必须坚守经济自由，符合市场逻辑，体现民主思想，以公共利益和公共选择的效果作为干预的依据，避免表面化工作。最终有效提高企业行业对职业教育教师培训的接纳度，让企业有能力且愿意提供相应的空间、时间和资本来接纳职业教育教师培训学习，使企业、学校、教师等合作开展各种交互活动成为常态，以满足职业教育教师在专业发展中的具体需求。总之，国家应发挥主导作用，适度干预，将相关职业教育师资培训的参与者组织起来，充分发挥主体作用，以建立利益共同体为核心，形成合作伙伴关系。

（二）学校与企业：增强培训的优质性，促进教师持续发展

培训内容、形式和方法等方面的连续性、针对性、专业性和创新性以及培训阶段的持续性有助于加强职业教育师资培训的优质性，也是影响职业教育教师专业化可持续发展的重要因素。教师专业化是一个持续发展的过程，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。职业教师专业化是构建现代职业教育体系的现实需要，促进职业教育教师专业化是推动职业教育高质量发展的要求和必然趋势。法国非常重视职业教育教师的专业化发展，职教师资继续培训的质量也很高，例如强调专业技术和知识的更新、制定具有针对性的教师培训方案、创建交互式继续培训平台、允许教师申请开放式培训课程等。这为职业教育教师的专业发展提供了机会。法国师资培训内容的高质量性与培训的持续性特点极大地促进了职业教育教师的专业化发展，继续培训的落实为教师提供了专业发展和职业成长的动力。我国在职业教育教师培训方面，应注重以下几点：一是加强培训内容与方式等体系化建设，制定培训方案，记录每位职业教育教师培训后的评价过程和结果，使教师的每次培训具有连续性，以免教师培训的内容错杂，导致教师对培训缺乏清晰的认知，使其失去专业发展的信心。二是根据职业教育教师的专业特点，使培训内容的先进性、科学性走在领域最前沿。专业技术和知识的不断更新是专业化发展的基础，吸收并创新是内化的外在表现，只有不断学习新知识和新技术，才能提高自身水平。三是根据职业教育教师的水平，开展多元化的培训。教师专业发展分为新手、熟手、精通和专家四个阶段[14]，各阶段的需求特点有很大差异，要根据教师资质和能力水平等进行分类培训，还要时刻关注不同学习能力的教师，根据他们的能力水平动态调整培训进程。

（三）教师层面：参与培训计划的制定，发挥教师自主性和积极性

根据自主学习理论，自主学习具有能动性、有效性和相对独立性的特点。自主学习理论强调成人在不断变化的教学环境下更新自己的学习观念，学会运用科学的学习观念指导自身的学习和发展，总结和反思已有的学习经验，了解自己的学习类型、特点和个性，从而发挥自己的优势，激发自己学习的兴趣和动力，学会主动捕捉知识，学会自主学习，学会主动利用现代信息技术高效地学习，提高自己的学习效率[15]。将教师的自主性考虑到培训计划的制定中，能够提高培训质量。职业教育教师作为师资培训计划的主体，参与到师资培训计划的制定中，能提高职业教育教师参与培训的积极性。如法国的PNF计划，充分考虑了教师的需求，教师可根据自身情况自主选择开放式培训课程；法国CEFPEP在为职业教育教师提供培训时，参加培训的教师对培训内容的选择有极大的自主性。因此，我国在制定教师培训计划或企业与学校合作为教师提供培训时，一是要充分调查并考虑职业教育教师自身的需求与建议，给予职业教育教师制定培训方案的自主权，这也是提高师资培训质量的关键因素之一。二是激发教师主动接受培训和制定培训计划的动力。教师作为成人且已进入职业生涯，他们的外部动机和直接动机相对未成年人较强。为了激发职业教育教师积极参与培训计划的制定以及主动学习吸收内化培训内容的动机，可在培训前引导教师明确培训目的，将培训的社会需求变为教师的内在需求；培训中丰富培訓资源，将外部动机转为内部动机；培训后提供及时的、有针对性的、有效的评价反馈，使教师的培训动机得以维持。

注释：

①从2016年1月1日起，法国大陆分为13个地区，每一个地区相当于一个学区（Académie）。目前，法国共有26个学区，每个地区大概有1到3个学区。

参考文献：

[1][3-8][10][12]CEDEFOP. Supporting Teachers and Trainers for Successful Reforms and Quality of Vocational Education and Training： Mapping Their Pprofessional Development in the EU–France， 2016[EB/OL].[2023-02-06]. http：//libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2016/ReferNet_FR_TT.pdf.

[2]CEDEFOP. Vocational Education and Training in Europe[EB/OL]. （2019-04-01）[2023-03-10]. https：//www.cedefop.europa.eu/en/tools/vet-in-europe/systems/france-2019.

[9]CEFPEP. L'offre de Formations Cefpep | éduscol | Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse - Direction Générale de l'enseignement Scolaire[EB/OL]. （2022-06-01）[2023-03-15]. https：//eduscol.education.fr/1518/l-offre-de-formations-cefpep.

[11]CEDEFOP. Vocational Education and Training in France： Short Description. Luxembourg： Publications Office of the European Union， 2022[EB/OL].[2023-03-15]. http：//data.europa.eu/doi/10.2801/204196.

[13]胡寧生.市场经济发展离不开国家干预——美国、法国、日本的实践经验与启示[J].江苏经济探讨，1994（6）：46-48.

[14]庄西真.职业院校教师的专业发展：内涵特征、阶段划分与实现路径[J].中国高教研究，2022（4）：97-102.

[15]朱品一.自主学习论[M].北京：研究出版社，2006.

（责任编辑：张宇平）

Types， Training Characteristics and Enlightenment of Vocational Education Teachers in France

GOU Wen-yu， WANG Rui

（Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050010， China）

Abstract： The classification of vocational education teachers in France is clear， with strict admission conditions and the training stage is divided into the initial training stage and the continuing training stage. The characteristics of vocational education teacher training in France include multi-stakeholder participation and diverse forms of teacher training. The training stage has continuity and attaches importance to continuing training. The training plan is scientific and reasonable， which can effectively meet the needs of teacher training. By analyzing French vocational education teacher training， we can give enlightenment to our？country's vocational education teacher training. A correct understanding of the state intervention can make teacher training develop healthily. Enhance the quality of training and promote teachers' continuous professional development. Participate in the formulation of training plan， give full play to teachers' autonomy and initiative.

Key words： France; vocational education; teacher training