五年制公费师范生学习风格与考核成绩相关性研究

赵艺真 马雯瑶

摘  要：了解五年制公费师范生学习风格、类型及差异，分析研究受教育者学习风格与专业课程考核成绩的相关性，从而为高职小学教育专业课程的教学策略制订提供学情依据。文章采用Kolb学习风格量表对湖南民族职业学院43名五年制公费师范生进行测量，结果表明，此次接受测试的五年制公费师范生的学习风格分布依次为顺应型（40.5%）、发散型（28.6%）、聚合型（16.7%）和同化型（14.3%）。学生的具体经验感知信息能力（CE）与其终结性考核成绩之间存在显著负相关关系，主动实践加工信息能力（AE）与其终结性考核成绩之间存在显著正相关关系，但各类学习过程偏好没有对综合考核成绩产生显著差异，且学习风格与综合考核成绩间不存在显著性关系。该研究结果对改进教学策略，提高教学实效，具有重要启示。

关键词：公费师范生；学习风格；相关性研究；考核成绩

中图分类号：G640    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）16-0060-05

一、研究背景及目的

学习风格是学习者在学习过程中经常采用的学习方式或对学习方式的偏爱［1］。美国组织行为学教授科尔布（Kolb D A.）从认知学习的角度提出了“经验学习”理论，从“经验”出发探讨学习过程，形成经验学习理论，并在此基础上建立起“学习风格”模型［2］。在科尔布看来，“学习是通过转化经验来创造知识的过程”［3］，学习者通过感知信息和信息加工来习得知识，感知信息与信息加工两个维度相对独立，其中具体经验（CE）和抽象概括（AC）屬于“感知信息”维度，反思观察（RO）和主动实践（AE）属于“信息加工”维度，同时从具体经验到反思观察到抽象概括再到主动实践构成了一个完整的学习过程。学习者在具体与抽象、活动与反思的学习行为中进行选择，进而解决学习问题并形成了发散型、同化型、聚合型、顺应型四类学习风格。对教师来说，了解并接纳不同学生的学习风格，对制订富有实效的教学方案、引导学生高效学习具有重要作用。

“儿童发展与教育心理学”课程是五年制小学教育专业公费师范生的专业核心课程，该课程于一年级一期开设，是学生深入学习教育类、心理类、教法类课程的基础，也为学生的教育见习、实习实践等做好心理学知识铺垫。从课程教学开始前对学生进行学情调查的结果来看，由于公费师范生没有教师资格证考试压力和就业压力导致其学习动机偏弱，因此本课程构建了多维评价体系，从课前、课中、课后三个维度对学生的知识掌握情况、理论应用情况和成果创用情况进行全过程信息采集。本研究对五年制小学教育专业公费师范生的学习风格进行测量，探究学生学习风格的差异，分析学生学习风格与“儿童发展与教育心理学”课程考核成绩的相关性，以期为匹配学生的学习风格提出更有针对性的教学改进措施。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究的研究对象为湖南民族职业学院21级五年制公费师范生成建制的班级2114班的学生。

（二）研究工具

1. Kolb学习风格量表3.1版

该量表由Kolb等基于经验学习理论编制［4］，用于测评个人的学习方式及学习风格，各学习模式的Cronbachs α系数为0.73～0.88，α＞0.7，量表可用于正式施测［5］。

2. “儿童发展与教育心理学”课程考核成绩

该课程考核整体成绩为过程性考核成绩（占40%）与终结性考核成绩（占60%）相加，满分100分，其中过程性考核成绩评定需要通过“超星泛雅网络学习平台”对学生学习全过程数据进行采集，成绩评定方法为：过程性考核成绩（100%）=课堂表现A（10%）+精品课程在线学习B（20%）+App作业、讨论C（50%）+课前分享D（20%）。终结性考核成绩为期末理论知识考试。

（三）资料收集及统计方法

本研究对五年制公费师范生的学习风格测评采用问卷调查法，通过问卷星App发布测评问卷，调查对象的“儿童发展与教育心理学”课程考核成绩由课程组教师共同参与考核评分所得。

本研究使用SPSS26.0统计软件进行数据录入与处理，通过频数和百分比描述受测者的基本情况和学习风格构成，通过均值、标准差、中位数等指标描述学生的“儿童发展与教育心理学”课程考核成绩，采用Pearson和Spearman相关系数分析学习风格与考核成绩间的相关关系，数据采用F检验，P<0.05 为差异显著。

三、调查结果分析

（一）受测者基本情况分析

本研究共发放问卷43份，剔除无效问卷1份，回收有效问卷42份，有效回收率为97.7%。对有效问卷的受测者一般情况进行描述性统计分析，发现被调查学生中女生占85.7%，远多于男生（见表1）。学生的生源地——城镇和农村比例相当，城镇学生略多。说明在中央及地方政府的大力推动和激励下，师范生公费教育制度与政策逐渐完善，乡村教师的职业吸引力增强。

（二）受测者学习方式偏好、学习风格类型分析

通过斯皮尔曼Spearman相关系数分析，不同性别与家庭所在地的学生在CE、RO、AC、AE、AC-CE、AE-RO各维度以及学习风格上均未表现出显著相关关系（P＞0.05），说明不同性别、家庭所在地的学生在具体经验、反思观察、抽象理解、主动实践、感知信息、加工信息与学习风格上没有显著性差异（见表2），因此在后续分析中不做性别、家庭所在地区分。

观察分析本研究中的主动实践（AE）、反思观察（RO）、抽象概念（AC）和具体经验（CE）四维度的均分情况，发现主动实践（AE）与反思观察（RO）的均分差值（AE-RO）=7≥7，抽象概念（AC）与具体经验（CE）的均分差值（AC-CE）=2.38≤7，说明受测者在主动实践—反思观察维度上偏好主动实践，在抽象概念—具体经验维度上偏好具体经验。

由表3可知，此次接受测试的五年制公费师范生中，顺应型学习风格人数占比最多，达40.5%，同化型风格人数最少，占14.3%。具有顺应型学习风格的学生更善于执行教师的教学计划，在课堂中倾向以小组合作等方式来完成任务，但解决问题时缺乏独立分析思考的能力，常会从他人处获取信息或通过试错来解决问题。与顺应型学习风格不同的是，具有同化型学习风格的学生对学习过程中的人际交往不太感兴趣，对合作探究学习方式缺乏兴致，但这类学生对较为抽象的理论与概念更感兴趣，逻辑思维能力较强，也热爱阅读和全面思考。

（三）受測者专业课程考核成绩分析

1. 学习风格、学习方式偏好与专业课程考核成绩相关性分析

对具有不同学习风格学生的“儿童发展与教育心理学”专业课程的过程性考核、终结性考核、综合考核成绩均值进行统计分析，发现过程性考核成绩均分最高的是具有发散型学习风格的学生，为94.3，具有聚合型与顺应型学习风格学生相应的均分次之，分别为92和91.8，具有同化型学习风格学生的过程性考核成绩均分最低，为91.2（见表4）。但是，从终结性考核（期末考试）的平均分来看，具有发散型学习风格的学生成绩均值最低，为58.1，而具有同化型学习风格的学生成绩均值最高，为61.3。根据Kolb的经验学习理论，发散型学习风格是以具体经验和反思观察两环节为主，在感知信息维度偏好具体经验，因此具有发散型学习风格的学生更容易沉浸于教师创设的教学情境中，更倾向需要人际交往的小组活动，在诸如“任务汇报”“剧本展演”“头脑风暴”等学习活动中有积极的表现，这些都使得发散型学习风格的学生在过程性考核中的成绩更好。而同化型学习风格的学生以反思观察和抽象概括两环节为主，在感知信息维度偏好抽象概括，对抽象的理论和概念比较感兴趣，逻辑思考能力较强，这有利于在期末的知识性测试中获得较好的成绩。但对比四种学习风格的综合考核平均成绩发现，四种学习风格的综合考核成绩没有显著差异。

利用Pearson和Spearman相关系数对受测者的学习风格与各类考核成绩间的P值及相关系数进行统计，以分析五年制免费师范生的学习过程偏好对各类考核成绩的影响程度，结果如表5所示：

由表5可见，学生的具体经验（CE）与其终结性考核成绩之间存在显著负相关关系（P＜0.05），相关系数为-0.368*，表明学生的具体经验感知信息能力越强，终结性考核成绩越低。这与表4中统计结果基本吻合，偏好通过具体经验感知信息的学习风格是顺应型和发散型，从表4的统计结果来看，发散型和顺应型学习风格的终结性考核成绩均值较低。另外，学生的主动实践加工信息能力（AE）与其终结性考核成绩之间存在显著正相关关系（P＜0.05），相关系数为0.282，表明主动实践加工信息能力越强，终结性考核成绩越高。本研究的调查对象五年制公费师范生均为初中起点的学生，平均年龄在15岁左右，学习经验多来源于之前的应试教育，教育实践经验匮乏，“儿童发展与教育心理学”课程在于揭示小学生认知与社会性发展的心理特点，探索小学生在知识习得、能力提升等方面的心理规律，该课程不仅要让学生了解儿童心理发展规律，掌握小学生心理发展与教学的关系等，还需要学生可以运用各种心理学原理指导教学实践。对于第一次接触该课程的一年级公费师范生来说理论性较强，课程内容难度偏高。偏好通过具体经验来感知信息的学生会对教师创设的教学情境、给出的具体案例、布置的小组任务等感兴趣，但对于需要深入思考辨析的概念、较有挑战性的问题则容易犯难，逻辑分析能力较差，因此在终结性考核中成绩较低。而偏好通过主动实践来加工信息的学生擅长发现心理学理论知识的实际用途，能将心理学理论知识运用于教育实践活动，善于通过自主探索来解决问题，并在解决问题的过程中深化对抽象的心理学知识的理解，这也能帮助学生在终结性考核中获得更好的成绩。总的来看，表5中各类学习过程偏好没有对综合考核成绩产生显著差异，且学习风格与综合考核成绩不存在显著性关系。

2. 基于不同学习风格的教学设计

根据前文对学习风格调查分析可知，五年制公费师范生思维活跃，喜欢写作协作学习，喜欢模拟和实操，比较擅于执行教学计划，倾向小组合作探究的学习方式，但在解决问题时不善独立思考，更多地会从同学或老师处寻求问题的答案。结合学生教育中实践经验匮乏、独立分析案例和解决问题的能力不足、对乡村小学教育职业情境不熟悉、对乡村小学教育问题的认知较为肤浅等学情现状，“儿童发展与教育心理学”应该立足职业场景、扎实职业能力，厚植乡村教育情怀，以乡村教育需求为导向，以“乡村小学教师典型工作任务”为载体，以问题情境的“辨识、分析、解决”为教学主线，着力发展学生的主动实践意识与能力，培养具有理想信念、创新精神、实践能力和社会责任感的乡村小学教师。

在教学策略上，采用线上线下混合式教学模式，利用小学教育专业省级教学资源库、“儿童发展与教育心理学”省级在线开放精品课程等平台资源和学习通App、问卷星等数字化教学资源，采用任务驱动教学法、情境教学法、案例教学法等教学方法，将课前、课中、课后各个教学环节串联起来，将较为生涩难懂的心理学知识整合到典型问题和案例中，将解决问题的操作技能落实到乡村小学教师岗位角色中，将理想信念、教育情怀、忧患意识、创新品质、担当精神等思政元素融入课堂教学活动和实践体验中，突出学生的主体地位，从知识、能力、素养三方面稳步提升学生的教师职业能力。

在教学实施中，基于Kolb学习风格理论，将职业情境、智慧资源、职业道德规范与素养全程贯穿于教学过程。围绕乡村小学教师职业情境，创设留守儿童典型心理问题，如自卑、亲子关系、手机依赖等乡村小学教师岗位典型问题，如何调节留守儿童的不良情绪、如何改善留守儿童的亲子关系等双问题情境，以及如何通过“创-明-析-解-评-结”六步教学法和“三师共育”逐步生成知识、能力、素养。课前，一方面，教师在学习通App上推送课前学习任务单，学生需要观看相应的微课视频，并完成教师布置的思考题，在线上自主学习的过程中，学生可以随时在讨论区提出自己的困惑和疑问，教师则及时解答与跟进；另一方面，学生通过分组活动任务、访谈调查等活动深入乡村基地小学观察、调研，与乡村小学职业指导教师沟通交流，切身体察乡村小学教师和留守儿童的教育实境，并提交活动成果与总结。课中，通过“创设情境、明确问题、分析问题、解决问题、三方共评、总结提升”的六步教学法，逐步分析拆解留守儿童典型心理问题和乡村小学教师典型岗位问题，聚焦难点、学用一体、精准攻克。如在环节一（创）中，教师通过有关乡村小学教育教学实境的图片、视频或心理学实验导入课题，为课堂创设悬念情境、信息情境或生活情境，激发学生的学习心向。在环节二（明）中，学生可以通过观看情境视频、分析情境、课前的活动任务汇报和教师的理论介绍，明确留守儿童典型心理问题。尤其在环节三（析）中，教师通过“心灵信箱”、作业反刍、重回情境、案例分析等活动引导学生分析留守儿童心理问题的特点、类型、成因等，帮助学生明确乡村教育的重要价值，培养学生的思辨能力，并通过学习平台限时测试巩固学生的理论认知，解决教学重点。

在环节四（解）中，教师播放与留守儿童心理问题相对应的乡村小学职业指导教师岗位问题情境视频，引导学生从小学教师视角全面看待留守儿童的心理问题，熟悉乡村小学教师的岗位问题，涵养扎根乡村的教育情怀。通过情景演练、角色扮演等活动引导学生换位思考，体会师生双方感受，帮助学生树立科学的学生观；通过头脑风暴、合作研讨、剧本续写等活动增强团队协作意识，培养学生勇于实验与创新的专业性向、解决岗位问题的能力和勇于任事的担当精神，攻克教学难点。课后，开展“第二课堂”“爱心送教”等活动让学生能够学以致用，将所学的教育理论知识应用到教育实践活动中，实现知识的应用创新。在教学评价方面，遵循“全程评价、学生中心、持续改进”的基本理念，改革考核方式，发挥教学评价的反馈与服务作用，依据小学教师岗位职业标准，通过“U-G-S”三方协同评价和背景评价、投入评价、过程评价、成果评价四种方法，从课前、课中、课后三个阶段对学生的知识掌握情况、理论应用情况和成果创用情况进行全过程信息采集。

四、结语

研究五年制公费师范生的学习风格类型分布及其与专业课程考核成绩的相关性，能为教师重构课程、改进教学、提高教学实效提供重要依据。根据前文的统计分析，多数五年制公费师范生在感知信息维度偏好具体经验，在加工信息维度偏好主动实践。拥有不同学习风格的学生课程综合成绩没有显著差异，但学生的具体经验感知信息能力（CE）越强，终结性考核成绩越低；而主动实践加工信息能力（AE）越强，其终结性考核成绩越高。教师应该认真分析并接纳所教授学生的不同学习风格，引导学生发现自己偏好的学习方式，并鼓励学生走出自己的固定模式，尝试不同的學习风格，拓宽只是视野，更新学习方法，为学生的终身学习打下坚实基础。

参考文献：

［1］ 谭顶良. 学习风格论［M］. 江苏：江苏教育出版社，1995.

［2］ 严加平，夏惠贤. 基于经验学习的学习风格研究述评［J］. 教育科学，2006（01）：45-48.

［3］ Kolb D，Boyatzis R E，Mainemel C. Experiential learning theory：Previous research and new directions［J］. Sternberg R J and，Zhang L F（Eds.），NJ：Law renceErl-baum，2000.

［4］ Kolb A，Kolb D. The kolb learning style inventory，version3.1：2005 technical specifications［M］. Philadelphia：Hay Group，Experience Based Learning Systems，Inc.，2005.

［5］ 吕芳芳，郑静，杨红梅，等. 不同学习风格的护理本科生实习考核成绩比较研究［J］. 中华护理教育，2021，18（10）：900-904.

（荐稿人：李佳妮，湖南民族职业学院副教授）

（责任编辑：罗欣）