新制度主义视角下“三教”改革策略与路径研究

2023-08-27杨明鄂程美欧阳波仪

现代职业教育·高职高专 2023年22期

杨明鄂程美欧阳波仪

［摘要］ “三教”改革对应了职业教育“谁来教”“教什么”“怎么教”的三大根本问题。以新制度主义视角，结合规制性、规范性和文化-认知性三大核心要素，剖析“三教”改革面临的问题主要是教师培养制度、评价机制不健全，教材编制体制僵化、遴选机制不完善，教学理念不先进。针对问题，提出了深化教师制度改革、深化教材编制体系改革、深化课堂教学模式改革的策略和路径。

［关键词］新制度主义；“三教”改革；策略；路径

［中图分类号］ G717 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）22-0105-04

“三教”改革对应了职业教育亟待解决的“谁来教、教什么、怎么教”的三大根本问题[1]。近年来，我国在深化教育改革的过程中不断释放深化“三教”改革的强烈信号，“三教”改革已经上升到国家战略的高度。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，我们围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，全面加强党对教育工作的领导，坚持立德树人，加强学校思想政治工作，推进教育改革，要着眼于“教好”，围绕教师、教材、教法推进改革[2]。2019年2月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）提出了“三教”改革，即教师、教材、教法的改革任务[3]，“三教”改革被提至落实“职教20条”根本要求的战略性地位。2020年9月，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》聚焦于“三教”改革攻坚行动，将“三教”改革作为推进“三年行动计划”的重要抓手[4]。同年，教育部、财政部联合印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出，“组建高水平、结构化教师教学创新团队，探索教师分工协作的模块化教学模式，深化教材与教法改革，推动课堂革命”[5]。“三教”改革作为职业教育改革的重要抓手，通过全面、系统、深入的教师、教材和教法改革[6]，逐渐实现人才培养目标与产业岗位要求一致，人才培养过程与工作流程一致，人才质量与岗位胜任能力结构一致，从而真正为我国转型发展提供高素质技术技能型人才。“三教”改革中，教师是根本，教材是基础，教法是途径，三者为一个闭环的整体[7]。其作为教学的基本构成要素，是职业教育质量的“生命线”，也是深化职业教育内涵建设的必由之路[8]。

致力于提高和改善学校教育的各种改革从未停止过，但真正发生改变甚至提供可借鉴、可复制、可推广典型经验的院校却较少。高职院校是新兴的院校类型，但其继承和沿袭了一般高校的普遍做法，当前的改革举措中所表现出来的稳定性和抵抗力与一般高校差异不大，难以达到预期[9]。现有的相关研究主要聚焦于“三教”改革是什么、应该如何改，基于理性系统理论探讨“三教”改革居多，往往忽视了职业教育属于跨界教育的类型教育特征[10]。制度是组织有序运作的物质载体，“三教”改革的落地落实离不开相关制度保障，厘清“三教”改革制度化过程中的困境和破解思路，并提出相对应的具体解决措施，对“三教”改革的有序展开与运行具有现实意义[11]。本研究尝试从新制度主义视角分析，审视高职“三教”改革制度化的现实困境，思考困境的破解之道。

一、“三教”改革的新制度主义审视

“三教”改革归根结底属于教育教学的制度变革，其有效实现无法脱离制度与组织环境的协同进化。旧制度主义将制度作用范围局限在社会经济行为，而新制度主义进一步丰富了制度的内涵，拓展到“包括观念和物质，即为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化-认知性要素[12]，以及相关的活动与资源”。制度的规制性、规范性和文化-认知性三大核心要素促进了制度的传播、维持与再生产过程，发挥了功用。规制性是制度组成的首要要素，主要包括强制性暴力，奖惩和权宜性策略反映，确保违反者受到严厉的惩罚，影响着民众行为与感受[13]；规范性包括价值观和共同规范，价值观在其中发挥着重要作用，行为者真正在意把该组织维持在各种标准上，并常常因此而获得回報，涉及对民众内在行为的约束；文化-认知性是关于世界的、内化于行动者个体的系列符号表象，是外部世界刺激与行动者个人机体反应的中介[14]，遵守惯例的前提是认为那些是我们做事的恰当方式，与民众日常行为惯例有关。制度实施成功与否主要取决于两个关键要素：其一是制度逻辑，其二是规约。只有正确处理好上述两者的关系，方能使制度执行沿着正确的逻辑轨道展开。新制度主义非常重视政府、市场、文化的作用，当这些领域发生制度环境变革时，原有的制度收益与潜在的制度收益必将产生“冲击”，在此背景下新制度应运而生，进而进入螺旋式演化进程。

二、新制度主义视角下“三教”改革面临的问题剖析

（一）教师队伍结构不合理，教师培养制度、评价机制不健全

教师是高职教育活动中最核心的要素，开展“三教”改革，关键在于做好教师改革。教师队伍结构不合理包括能力素质结构不合理和教师梯队不合理。很多青年教师都是研究生应届毕业直接进入高职院校，没有行业企业任职经历，有理论缺实践，难以承担实践技能课程。领军人才、专业带头人、学术骨干和“双师型”教师的缺乏，影响了高职院校的人才培养质量[15]。当前高职院校专业教师群体中，青年教师、中年教师以及老年教师的人才梯队断层，不利于高职教育质量的稳定发展，也不利于高职教师群体的专业发展[16]。

近年来，随着我国高职教育内涵建设的逐步推进，高职教师培养体制机制日益成熟，但在某些方面还存在制度改革创新不到位的问题。一是教师培养还局限于从学校到学校的培养模式，尚未建立完善的职前、职中和职后一体化式培养体系。二是教师的企业实训、轮训制度还不够完善，多数专任教师教学任务繁重，很难抽出固定的时间去企业实训。三是囿于学校教学考核制度，教师放弃教学去企业，其实训收入、待遇会受到一定的影响，因此教师去企业实训学习的积极性并不高，一些学校也并未严格按照国家的相关政策执行。

当前部分高职院校的教师评价导向存在偏差，如论文数量、课题级别、技能比赛和授权专利在职称评定中的占比较高，致使专业教师轻教学重科研；部分院校在教师评价机制上缺乏灵活性和人性化，設置过多的门槛，束缚了教师在教学和教研方面的创新；还有部分高职院校教师评价机制行政化色彩浓厚，影响了教师评价结果的权威性、客观性和公正性，打击了教师的专业发展和工作积极性。

（二）教材内容滞后，编制体制僵化，遴选机制不完善

教材是教学内容的载体，随着我国高职教育由外延式规模扩张向内涵式发展阶段转变，高职教材的整体质量已经有所提高[17]，但与高职教育现代化发展的要求相比，我国高职教材建设工作还存在一些明显的“短板”。教材内容更新迭代缓慢，没有及时跟进产业结构调整，职业特色有待提升。部分高职院校的教材是在本科教材基础上进行一定程度的改编、增删或更新，实践教学的内容偏少，内容安排上也存在理论知识比重偏高、实践技能所占比例偏低的问题，没有充分体现高职教育应有的实用性、职业性、技术性特点[18]。高职教材从立项、调研、编写、审稿到出版，周期长、环节多、流程复杂，而在科技创新和产业革命快速发展的今天，新方法、新技术、新工艺、新规范、新标准更新迭代周期又越来越短，高职教材内容滞后的问题一直未能得到较好的解决。

高职教材的编制一般都是在高职教育体系内部完成，编制过程中，行业企业参与编制的机会和渠道有限，造成教材编制者缺少企业生产实际，缺乏职业岗位所需的专业知识和专项能力，教材内容脱离生产实际。而且教材编制过程都由职业院校“内部人”完成，传统教材体系、内容和呈现形式上的弊端始终因“灯下黑”而得不到根治。虽然现阶段已经出现了数字化教学资源，但与教育部提出的“新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源”[19]仍有一定的差距，适合于碎片化学习，在线学习的数字化教材、网络课程教材数量和种类有限，教材呈现形式过于单一。

高职教材选用机制僵化致使优质教材资源难以脱颖而出。目前高职院校的教材遴选机制仍不完善，主要表现在教材遴选主体单一和教材选择范围狭窄。教材遴选一般是由各院校的教材管理委员会负责，而教材管理委员会的成员大多数为行政管理人员和具有高级职称老教授，真正从事教学的一线教师很少具有教材的选定权，即使参与了教材的选取，最终还是需要由教材管理委员会审定，学生及行业企业等主体的参与度更低。为了保持教材编制质量的稳定，多数院校的合作出版单位相对固定，这会缩小教材遴选范围，不利于优质教材的选用。

（三）课堂教学模式单一，理实割裂，教学理念不先进

高职教育兼具高等性和职业性，既要强调理论知识，又要注重实践技能，这就决定了高职课堂教学应具备综合性、多元性的特征。高职课堂教学模式单一，教学质量有待提升。很多高职院校的课堂教学仍然采取较为传统的“填鸭式”教学模式，教学过程完全由教师掌控，授课方式仍以讲授为主[20]。此外，尽管有些高职院校积极应用信息化教学方法和手段，但由于教师并没有从根本上转变教学理念，对现代教学方法吸收不足，信息化教学“只见其形，不见其实”。例如，一些高职院校教师把传统的课堂板书改为PPT的形式呈现，表面上看是“信息化”了，但并没有任何实质性的变化。

不少高职院校在课堂教学中存在理实割裂的问题，尤其是没有突出高职教育的实践特性[21]。一方面在高职课堂教学过程中，理论教学与实践教学并未真正实现同步，大部分高职院校均是先进行一个阶段的理论教学，再组织学生进行一定时期的实践教学，“理”与“实”时空层面的错位使得整体教学效果大打折扣。另一方面设备数量、场地面积、教师数量等因素导致学生技能训练的时间和次数较少，一些高职学生技能训练水平较低，难以在劳动力市场中形成竞争力。

三、新制度主义视角下的“三教”改革策略和路径

（一）深化教师制度改革，提升师资培养质量

教师聘任制度老化难以适应新时期高职教育高质量发展需求，应从深化教师聘任制度改革入手。一方面要建立更加灵活、弹性的用人机制。重点关注行业内有建树、有影响的资深人士、大师名匠，吸引社会高端人才到校任教，解决高职教师能力素质结构不合理的问题[22]。另一方面要建立更加系统有效的人才留用机制。不仅要制定与教学贡献相适应的薪资增长制度，确保优质教师获得略高于业内平均水平的薪资待遇，还应建立教师返聘制度，即对于教学和科研能力突出、工作经验丰富的退休教师，高职院校可以聘为顾问或者兼职教师，帮助院校培养青年教师[23]。

完善教师培养制度，重点做好教师职前培训和在职培训的统筹，一方面要完善教师职前培训的流程和内容，帮助新教师尽快适应教学工作环境；另一方面要强化教师在职培训制度建设，促使在职教师培训模式长期化、规范化、制度化。

健全教师评价制度，给予教师专业发展充分、合理的激励。转变教师评价理念，树立科学的教师评价导向，在教师评价内容、指标、方法的规划上，既要体现目标导向、成果导向、业绩导向，也要尊重教育规律和科研规律，注重评价的灵活性和人性化。

（二）深化教材编制体系改革，建立教材优选机制

构建多元化、开放化的高职教材编写体制，推动高职教材编写主体多元化和编制体系开放化。一方面应加强与产业界的合作，吸纳企业大师、高级技术人员参与开发教材，使教材内容有效对接产业需求；另一方面应加快打破高职教材编制机构相对固定的局面，采用服务购买、竞标的方式确定编制单位，吸引更多优质的出版机构参与教材编制，确保教材质量和特色。

建立高职教材优选机制，促进高职教材优胜劣汰。一是明确教材选用标准。依据专业课程标准，对标高素质技术技能人才培养要求和产业生产技能需求，制定系统、完善的教材选用标准，确保所选用的教材质量上乘。二是扩展教材选用主体，建立师生参与教材选用的规章制度，在充分听取院校师生意见的前提下，由教材管理委员会把关决议。三是扩展教材选用的对象范围，在更广阔的市场空间里甄选优质教材。四是建立教材选用动态调整机制和教材使用监测评估制度，确保劣质教材及时“清”，优质教材能够“留”。

（三）深化课堂教学模式改革，构建现代化的课堂教学生态

教法改革相对微观，受一线教师教育教学理念的影响也较大，应构建以学生为中心的现代课堂教学体系。一是面向一线教师开展现代教育思想为主题的系列培训，全面、系统地传播现代职业教育思想、理念和方法。二是切实推动课堂教学模式由“填鸭式”教学向启发式教学转变，摒弃把知识和技能传授摆在课堂教学第一位的观念，促进学生在课堂学习过程中从“要我学”向“我要学”转变。

提升高职课堂教学质量，应从教学理实一体入手。一是加快调整理论课时与实践课时在课堂教学体系中的比重，进一步增加实践课程的内容和课时数。二是优化课堂教学的结构和节奏，同一技术技能模块下的理论知识点和实操技术，应尽可能地进行同步教学，帮助学生更加牢固地掌握相关专业知识和技术技能。三是推广项目式教学方法，由教师策划并模拟项目，把教学内容融入项目中，学生在分析、拆解并实施项目的过程中完成知识和技能的学习。四是将校企合作、社会服务中实际进行过的项目根据教学需要改造成教育资源包，学生在观摩体验的过程中完成知识和技能的学习。五是利用信息技术建立线上线下混合教学模式，通过加大数字化、网络化教育资源的建设力度，完善线上课程资源体系，扩大线上教育资源的覆盖面，使学生能够“碎片化”学习。六是创新课堂教学方式。对于标准化、书面化的理论知识，教师可以尽量让学生借助教科书和网络课程资源自主学习；对于开放性、较深入的知识，则可以留在课堂上详细讲解、充分讨论，由此搭建现代化课堂教学生态模式。

通过开展高职“三教”改革，探索真正符合高职办学规律与技术技能人才培养规律的教师、教材和教法，是每一位高职教育工作者的责任和使命。高职教育工作者应发扬主人翁精神，积极推动和配合“三教”改革，提质培优、增值赋能、以质图强，为构建现代职业教育体系、建设人才强国贡献力量。

参考文献：

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