“做”与“学”：破解“懂而不会”之难题

冷晓栓

学做结合是高中语文教学践行“学生主体”教学观的必然选择。无论是古诗词教学还是现代文教学，教师的“教”更重视知识与技能的单向灌输，忽视了学生的情感体验、过程参与、素养生成，即“重学轻做”或“学做分离”，由此导致了学生的“懂而不会”现象的出现。基于此，本文结合统编高中语文教材中的古诗词和现代散文教学，从情感驱动、问题驱动、任务驱动等角度探讨如何破解学生“懂而不会”的难题。

一、情感驱动把握文意

情感驱动，即重视学生的情感体验。强化学生与作者的对话，有效对话能拉近与作者的心理距离，进而与作者产生情感共振。经典古诗词是诗人表情达意的重要载体，承载着诗人的思想、情感与人生感悟，凝聚着中华优秀传统文化的优秀基因，是中华民族审美心理的体现。古诗词在统编教材中占据大量篇幅，汇集了不同时代、不同文体、不同作者的艺术风格与情感表达。古诗词阅读教学的首要目标是整体感知作者的思想情感与审美意趣，并在体会山川风物的优美、独具风格的艺术手法中陶冶情操、促进精神成长。因此，教师要基于古诗词的文体特征与情感表达的特点，以情感体验为主，以字词解读为辅，让学生在与作者的对话中感受古人的智慧与传统文化优秀基因。

以统编高中必修上册第三单元为例。本单元编排了不同时期、不同体式、不同作者的经典古诗词，或是表达雄心壮志，或是表达淡泊情怀，或是表达人生凄苦境遇，或是表达豁达心境，或是表达凄婉心绪。教师以大单元教学为契机，以情感体验为主题，以知人论世为引领，引导学生通过自主阅读、合作探究分析不同语篇表达的情感与思想。如曹操对贤才的渴求、陶渊明对名利的淡泊、李白对人生的豪迈想象、杜甫与白居易对人生境遇的苦闷、苏轼对阔达胸襟的阐述、辛弃疾执着的家国情怀、李清照婉约凄苦的个人情感等。情感体验的前提是“知人论世”。因此，可要求学生以阅读任务清单的形式了解作者的生平经历与心路历程，助力学生走进文本、走进作者、体悟情感。

可见，重视学生的情感体验不仅是“学生主体”教学观的体现，也是落实立德树人任务的必然选择，有助于学生在与作者的对话中体悟其人生感悟与哲学思考，进而积累文学素养、丰富人生经验，树立正确价值观与人生观。

二、问题驱动强调过程

问题驱动是推动学生全过程参与，实现深度学习的有效途径，有助于避免学生“只学习不参与”的现象。对此，教师围绕教学目标、教学主题、教学内容与学生认知设置层次递进的问题链，既要助推学生形成自主、合作、探究的学习习惯，也要增强学生对文本内容、作者意图、艺术手法与风格的全面理解，进而避免浅尝辄止的肤浅性学习。问题驱动需要围绕一个核心问题展开教学流程，且需要经过结构性的子问题凸显核心问题，进而实现深度学习。

以统编必修上册第七单元为例。本单元编排了五篇写景抒情的优美散文，如郁达夫对“秋”的品味、朱自清在月色下的荷塘畅游、史铁生的“地坛”情怀、苏轼的月夜泛舟、姚鼐的泰山之旅。显然，这些不同时代、不同文体的抒情散文集中代表了中华民族的审美心理与审美人格。对此，要引导学生在体悟作者情感的基础上回归文本解读，或通过单篇精读，或通过群文阅读，重点以问题为驱动，以自主阅读与合作探究的方式，引导学生积极参与。例如，关于《赤壁赋》的问题链，可围绕“如何掌握情景理交融的创作手法”这一核心概念设置一系列问题链，如苏轼为何在月夜泛舟，借赤壁之游表达了怎样的人生哲理；提炼并涵泳文中的优美文辞，体会抒情散文的语言特点；分析作者从哪些视角度描写了赤壁之景，如清风、江水、月光、白露；梳理文本脉络，体会作者从喜到悲再到喜的情感变化；掌握写景、抒情、达理融合的创作手法与作者的艺术风格。

可见，从情感体悟到语言分析，从景物描摹方法到情景理交融的创作手法，学生在层次递进的问题探究中逐渐掌握本课的核心问题。更重要的是，通过合作探究，学生的知识与能力的生成并不是传统的单向灌输，而是在“做”的过程中自动建构、自主生成，并在前后关联的问题探究中实现了思维进阶，能提升学生的辩证思维、逻辑思维、创新思维。问题驱动有助于学生养成问题意识，并在提出质疑、解决问题中实现知识的真正内化，进而为接下来的知识迁移与语言运用奠定基础。

三、任务驱动落实素养

通过任务驱动，学生不仅能实现知识的内化与迁移，也能涵养语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承等核心素养。在任务驱动过程中，要根据文本内容与学情创设学生喜闻乐见的教学情境，注重学生的角色代入感。在此基础上，再设置真实的语言实践任务，促进学生提升语文核心素养。

《我与地坛》是经典现代抒情散文，表达了史铁生对人生的感悟与对母亲的深切怀念。无论描摹景物还是抒发人生哲思，史铁生都注重对细节关注，挖掘内心最真实的情感。为引导学生理解寄情于景的写作手法，强化对知识的有效迁移，教师可围绕“母亲节”创设语言情境。如：母亲的爱总是在不经意的唠叨与缝补中，在每一个早上醒来的热粥中，也在你执拗、反叛、不经意伤害后却仍然舐犊情深的眼泪中。值此母亲节到来之际，请结合史铁生对母亲的怀念，联系自身与母亲的点滴，以“我心中的母亲形象或母爱的表达方式”为主题，自拟题目，撰写一篇不少于800 字的作文。

显然，这种语言实践情境有助于增强学生对生活展开深入思考，尤其将母亲节与《我与地坛》有效结合，促进了学生的角色代入感。围绕“母爱”主题的写作任务，学生可将阅读过程中获得的写景状物方法、情感表达特点以及情景交融的创作手法有效迁移，进而提升语文核心素养。

如文中的景物描写，作者心思极为缜密，且善用拟人、排比等修辞手法，不仅凸显了景物的画面感，而且能够将自身情感与地坛的荒芜联系起来，增强文本的艺术张力。对此，教师可引导学生先从句式仿写开始，如对第三自然段中“剥蚀了”“淡褪了”“坍圮了”“散落了”一系列动词的运用；如第五自然段中对蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水等景物描写方法的仿写；如对第一部分最后一个自然段中连续六个“譬如”的仿写；如对史铁生在回忆母亲是的动作、心理的仿写。在此基础上，再引导学生根据自己心中的母爱“经验”，选择其中印象最深的几件事阐述母爱的伟大。通过这样的写作任务，既践行了工具性与人文性统一的课程特点，也彰显了语文课程的综合与实践性属性，更在任务探究过程中促成了学生核心素养的提升。

以情感驱动、问题驱动、任务驱动三种驱动形式，能轻松破解高中语文教学中学生“懂而不会”的难题，有助于学生在情感体验、思维拓展、写作实践中落实语文核心素养。