“双新”背景下高中历史结构化教学的问题与对策

林秋华

摘 要：“新课程与新教材”背景下，高中历史实施结构化教学是落实课程标准、培育学科核心素养的有效途径。通过剖析目前高中历史结构化教学中存在的问题及其影响因素，提出解决问题的可行性对策，为高中历史结构化教学实践提供参考。

关键词：新课程与新教材；高中历史；结构化教学

美国课程改革引领者布鲁纳在其《教育过程》一书中指出，“课程改革的核心是有关学科的结构，学习的本质是通过训练学生掌握复杂知识的基本结构使学生学会学习……掌握事物的结构，就是以允许很多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”[1]。他强调“学生要学习各门学科的基本结构，即各种基本概念、基本原理以及它们之间的规律和联系”。《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）明确提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实[2]。”结构化教学能够使学生找准知识之间的关联，使不同的知识串联形成链条，再让不同的链条组合形成结构。因此，结构化教学的实施不仅能够解决一线教师所面临的新教材知识容量大、教师难教、学生难学的问题，而且也能为新课程改革方案和课程标准的落地提供有益参考。然而，我们发现目前高中历史结构化教学的实施并不尽如人意。本文结合自身的教学实际，回归历史教学本质，在发现问题、剖析原因的基础上，探讨优化高中历史学科结构化教学的可行性对策。

一、高中历史结构化教学存在的问题

（一）有知识无结构：只见树木，不见森林

只顾局部，不看整体，是高中历史常态教学中普遍存在的现象。特别是在《中外历史纲要》的教学中，为了完成教学任务，教师专注埋头“赶路”，课前准备大多是备一节课上一节课，按部就班推进课时教学。而课时与单元、初中与高中、中国通史与世界通史、高一必修课程与高二选择性必修课程之间的内外联系被严重忽视。这种有知识无结构的漫灌式课堂比比皆是，一方面造成教与学的支离破碎，另一方面由于缺乏大局观和整体把握的结构化思维，必修教学大量重复初中已学的知识，选择性必修教学又在重复必修的内容，知识重重叠叠、繁杂冗余，既浪费了时间，又使课堂低效化。同时碎片化的学习也限制了学生学科思维能力的发展和学科素养的培养。此外，新课程和新教材实施中，作为一个整体的核心素养五个方面在教学中常常变成五大目标而被孤立对待，教师对于核心素养各要素的理解也是各自为政，同时历史学科核心素养与学科教学的内在联系未能得到充分重视，这就使得学生核心素养的发展受到严重制约。

（二）重知识的结构化，轻思维与情境的结构化

知识结构化，指学习者将学到的知识加以归纳、整理，使之具有秩序和结构。历史教学中教师相对重视对于知识的结构化处理，比如将历史人物、历史事件或历史现象置于特定的时空背景下，利用时间轴、表格、知识提纲或思维导图辅助教学。但教师对于历史思维和情境的结构化较为忽视，课堂上只看现象不见本质，绝大部分时间都用于浅层的知识教学上，课后布置的巩固作业也主要侧重对知识的反馈。另外，对于历史事件或现象的分析大多停留在由因到果的线性思维，问题的设置欠缺梯度与逻辑，无情境或假情境现象屡见不鲜。如果教师不能通过结构化问题与真实情境的创设引导学生走向深度学习，那么历史学科核心素养培养的结果难免“竹篮打水一场空”。

（三）片面强调结构化，忽略历史细节

结构化的另一面就是当过分强调结构化时，就会使生动鲜活的历史细节消失，课堂变得笼统、抽象而乏味，原本充满乐趣的历史学习也变得枯燥。高中学生在之前义务教育阶段的历史学习中，最重要也似乎最有效的方法就是背提纲。教师把书上的主干知识编成简明扼要的提纲，学生通过背提纲掌握知识结构从容应对考试，这种学习方式在高中继续被重视。同样，在高中史料教学中，对于史料的结构化处理，教师往往强调提取关键词的重要性。但是许多会背提纲、会找关键词的学生常常没法写出一段连贯的、富有逻辑且包含综合分析的历史表述，语言表达没有历史感只有破碎感。然而历史学习的终极目的应是对人类持有终极的追问和关怀，积累向上向善向美的力量。而历史细节能赋予历史一种亲和的品格和灵动的力量，是学生探寻历史真相、感知历史魅力、润泽人文素养的重要途径。细节的缺失导致历史感知能力和学科德育功能的弱化，无疑是历史教学的一大遗憾。

二、影响高中历史结构化教学的因素

（一）客观因由

改革后的新教材不仅体量大，且无论编写体例、课程结构还是内容都有巨大变化，还新增不少旧教材没有提及的内容，大大增加了教师备课和处理教材的难度。知识容量大而课时少也是客观存在的事实，比如高一历史每周两课时，要上完中国通史和世界通史的确是不小的挑战。加上高考因素，如选择性必修将在高考中如何体现尚无定论，如何定位和安排选择性必修的教学也成了困扰教师的因素之一。此外，绝大部分高中都是独立高中非完中，教师无法参与初高中大循环教学，客观上造成初高中的信息差和教学的长期脱节。另外，新高考（“3+1+2”）改革实施以来，历史学科地位明升暗降，学生经过高一上学期的学习，基本明确了选科方向，到了下学期对历史学科已“无心恋战”，历史课堂质量大打折扣。最后，新课程改革以来教育评价机制尤其是激励机制的滞后，也是影响教师提高教学积极性、主动改进教学方式的重要原因。

（二）主观因由

从专业人才因素看，结构化教学的实施对历史教师的专业素质与教学能力有着较高的要求。教师要有高站位和宏大的视野，具备广博的学识及强大的教材處理和驾驭能力。无论是教学中对新课程、新课标、新教材认识不足的问题，还是结构化教学中主体地位不明确、专业性不强的问题，归根到底还是教师自身专业素养和历史学素养停滞不前造成的认知和能力低下的问题。新课程改革之后，经过多年积累的教材处理经验一下子归零，繁重的工作压力使教师产生畏难情绪，不少教师对于正在进行的课程改革过于谨慎，兴奋度和关注度明显不足。由于知识结构和教育理念的陈旧，教师往往故步自封、踟蹰不前，特别是在上一轮课改周期中形成的教学惯性，使教师不愿跳出舒适区。不仅如此，教师对于课程实施和教学改革的长远发展以及个人的专业成长也没有进行切实的思考，缺乏主动规划意识，只图稳而不求变，这就给“双新”背景下结构化教学的实施带来严重的影响。

三、优化高中历史结构化教学的策略

（一）注重知识整体化与问题结构化

“双新”背景下结构化教学要求教师具有大课程观和全局观，教学中要注意从整体出发全面思考，借助学科大概念或大主题来组织教学。从课程设计看，高中历史新课程就是基于结构化设计、“点”“线”“面”相结合的有机整体，包含必修、选择性必修和选修，分别体现基础性、发展性和拓展性，既显现出与初中历史课程的联系与区别，又反映了高中三类课程层层递进的内在关联。因此，教师在教学准备阶段要做到：深研课程标准，通览初高中全套教材，对标课程标准与核心素养，准确定位教学内容，确定教学目标；处理好局部章节与整体课程的关系，注重对学科知识的整合，避免孤立看待章节内容；以单元为单位，围绕培养学生的核心素养、基于该单元要解决的核心问题，提炼一个能统领单元的主题，并赋予主题一定的价值意义；根据学生认知水平和身心发展规律进行教学设计，既不过度拔高也不过分简化，删芜就简，必要时又能还原历史细节，做到“见树又见林”。

例如：《中外历史纲要》（下）第一单元主要涉及世界上古史知识，根据课标确定教学目标，设定以“古代文明的产生与发展”为主题，围绕“文明”这一核心概念，设计结构化问题，引导学生由上到下、由表及里思考与之相关联的一系列问题：请联系中国古代史关于“中华文明起源”的相关知识思考，什么是文明？早期文明产生的前提是什么？文明是怎么产生的？世界上最初的文明主要分布在哪里？有何特点？为什么会表现出这样的特征？古代文明又是如何扩展和相互交流的？”具体在第1课《文明的产生与早期发展》中关于“古代埃及”的教学设计，就无须赘述初中已学的关于古埃及的文明成就及金字塔的相关内容，应突出古代埃及文明发展的特点和这种特点形成的时空条件。首先，教师可以借助古埃及地图，结合著名的内巴蒙墓室壁画，通过对地图和《内巴蒙捕禽图》的细节观察，让学生重点理解尼罗河对古代埃及文明发展的重要影响；其次，联系其他文明的特点，使学生深刻认识古代早期文明发展的多源、多元特性，引导学生从时空观念出发，运用唯物史观分析形成多元特征的原因；最后，简要对比中古和近代世界的发展，说明当时世界历史基本处于分散发展的阶段。这样的设计有整体有局部还有细节，学生通过学习初步认识历史发展的规律，既落实了必备知识和学科关键能力，又促进学生历史素养的发展。

（二）创设真实情境，将知识结构化与思维结构化、情境结构化相结合

结构化教学的实施有助于历史教学由“知识立意”向“素养立意”转变，教学中教师要通过结构化情境的创设培养学生结构化思维。结构化思维本质上是一种学习如何学习的认知方法，是后天习得的思维方式，熟练应用结构化思维需通过刻意练习才能使之内化于心。当学生的思维未经有效训练时，他们看待历史往往站在今人的角度只看到表象和局部，而无法看到历史的来龙去脉和历史变迁的变化趋势。这就需要教师在历史教学中，在帮助学生构建结构化知识的基础上以真实情境展示历史因果关系和内在联系，发挥唯物史观的指导作用，引导学生透过历史事件的表象，洞悉现象背后的本质和关键，以此增加思维的深度，使学生“知其然”，更“知其所以然”。唯物史观特别突出复杂历史现象之间的因果联系，历史教学中教师应将对唯物史观的理解与学习结构化的历史知识密切联系在一起，从历史情境的复现入手，使学生回到历史的现场，再以真实的历史问题为引导，展开问题探究，以此发展学生的历史思维能力。

如：在《中外历史纲要》（上）《辛亥革命》一课对背景的分析中，教师可展示藏于福建博物院的历史文物——林觉民烈士的《与妻书》，简要介绍林觉民和妻子陈意映的家庭环境，借助书中“史料阅读”栏目《与妻书》的节选创设问题情境：林觉民家庭条件十分优渥本可以安度一生，为何明知形势凶险还是一心投身革命？文中作者反复强调“吾至爱汝”“吾爱汝至”，既然“至爱”妻子，为什么又要诀别妻子，慷慨就死呢？如何理解作者在家国之爱的两难选择中做出的抉择？如果你生在这样的家庭和时代，你会做出怎样的选择？这样的问题一下子就拉近了历史与学生之间的时空距离，使学生在感性思维的基础上调动理性思维，深入探究历史现象背后的本质，从而理解资产阶级革命爆发的必然性，同时这样的真实情境蕴含情理，又指向历史育人之宗旨。

（三）强调动态思考，培养从线性到环形的结构化思维

结构化思维并不关注静态的知识，而是注重基于变化的动态思考。在传统的思维模式中，常常试图将一个复杂的事件或问题简化处理，将其逐层细分，寻求从因到果的所谓正确答案，并认为原因和结果是确定的，这样的“线性思维”存在很大的局限。历史不是孤立、静止的，也并非一成不变，而是相互影响、动态变化的，因与果也并不绝对。历史具有多样性和复杂性的特征，造成历史问题的成因往往是多方面的，因與果彼此之间存在着复杂而微妙的相互影响而形成环形互动，如“因”产生“果”，此“果”又成为他“果”之“因”，甚至成为“因”之“因”。所以，结构化思维要避免只关注因与果的单向影响，忽略影响历史变化的各种因素及其相互关联或作用。教学中要引导学生在思考问题时一定要有动态的视角，以历史发展的眼光对历史现象进行综合分析，梳理各种现象之间的相互影响、此消彼长以及各种可能的变化。如：《中外历史纲要》（下）有关世界近代史的第三至六这四个单元，围绕资本主义的发展，重点讲述人类由分散走向整体发展的过程和西方霸权之下全球体系的建立。这个阶段历史表现出空前的复杂性，政治、经济、文化各方面相互影响、相互作用甚至互为因果，在教学中就不能机械简化处理，而应引导学生在特定时空条件下勾连彼此，厘清因果互动关系，使学生形成对历史的正确认识。

结束语

总之，结构化教学是历史教学改革的重要方向，是“新课程与新教材”背景下历史教学所提倡的教学方式，也是推动学生学习方式变革的重要手段。教师应积极应对当前实践中遇到的困难和挑战，努力尝试以主题或大概念引领整合知识结构，内化思维方法，通过全面、深入和动态的思考，拓展历史思维的角度、深度和广度。随着教学实践的不断推进和教学手段的不断创新，相信结构化教学将逐渐走向成熟，为高中历史教学改革添砖加瓦。

参考文献

[1]石艳，王凌皓.中外教育名著导读书系：皮亚杰、布鲁纳教育名著导读[M].长春：吉林文史出版社，2015.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

本文系2022年度福建省教育科学“十四五”规划课题“‘双减背景下普通高中简约课堂教学模式的实践研究”（立项编号：FJJKZX22—457）的阶段研究成果。