大单元整体教学“边际”问题及延展讨论

赵福楼

【关键词】大单元整体教学；课文教学；边际；新课标

当下，很多教师呼吁不要丢了“课文教学”，是有所指的，主要表达了对实施大单元整体教学所出现诸多问题的忧虑。大单元整体教学特别强调几个建构要素的规定性之“大”，诸如大概念、大单元、大情境、大任务、大进阶（思维进阶）。这种处处彰显其“大”的教学，在一些老师的理解与实践中开始走向无“边际”，把课堂、教材、课文的“边际”都打开了，向无限广阔的社会生活延展。这导致教学中产生了一些现实问题，本文就几个主要问题进行讨论。

问题一：语文课程是否有“边际”？

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）强调贯彻落实立德树人根本任务，要着力推进从“育分”到“育人”的转变，进一步革除知识化、应试化教学之弊。为此所构建的语文教学模式特别强调基于语文课程的实践性与综合性特征，以及其与社会生活的密切联系，通过语文实践活动来培育和发展学生的语文核心素养。这是提出大单元整体教学构想的思想基础。

1. 教学控制力有“边际”效应

大单元整体教学无疑是“大语文”。这比张孝纯先生在20世纪80年代所提出的“大语文”还要宏大。张孝纯先生提出的“大语文”设想是“一体两翼”，以课堂学习为主体，以课外语文环境和语文活动为两翼，其学习范围圈定在学校生活内。［1］按照某些人“跑偏”的理解，大单元整体教学之“大”已经与生活的外延等同，大到无边无际。这种学习的消耗在时间和精力上都是巨大的。这就容易变成学生的新型学业负担。

张孝纯提出“大语文”的设想很好，他与弟子张国生在河北省邢台市第八中学一度成为教改示范与学习热点；可是其在大范围推广应用中因为遇到学习行为“可控性”的问题而逐渐降温，如今对于“大语文”的可行性还存在学术争议。在语文课堂这个时空范围内，教师对于学生的学习行为是可控的；可是语文课程要拓展“两翼”，优化语文学习环境与组织语文活动，就会把触手延伸到学校生活空间，教学组织问题随之而来。一方面，在学校生活空间里，语文教师不具有主宰力，要受到各种客观因素的影响；另一方面，学生在相对自由空间，不在教师视野范围内，教师的教学管控力有限，课外学习的有效性大打折扣。而大单元整体教学设计更把学习管控范围拓展到社会生活与家庭生活，要基于家、校、社协同组织语文实践活动，主张跨学科与多学科融合。其教学活动的参与主体增加了，学习管控难度更大。一般而言，教学控制力存在从“核心”到“边际”递减效应。课堂是课程育人主阵地，为教学中心范围，教师发挥教学主导性的教学可控力最强，到了课后便减弱了。

2. 课程设定有“边际”意识

课程设定的意义在于其有关于课程“边际”的清晰界定。义教新课标中关于课程目标、课程内容与载体、学业质量评价、教学建议等的规定，都是在划定教學的“边际”；而且在学科内容表达上也要清晰界定知识体系，以及细化知识点和能力点。义教新课标基于学习任务群分学段所提出的“系列学习任务”就是在刻画学习能力的基本特征。这就是说，课程尤其是学科课程不可能脱离知识教学。若没有学科知识体系的基本架构，则不存在所谓的预设课程。这样看，对于义教新课标所倡导的新理念若出现理解偏误，教学实践就很容易走向教学失控的境地，语文课程学习将扩大到无边无际。这一定是一个问题，而且是不容忽视的问题。

问题二：可以回归课文教学吗？

在业内很多人意识到并呼吁不要丢了“课文教学”时，是否意味着要回归传统“课文教学”？面对现实问题挑战，我们有必要重新认识传统“课文教学”，探寻在教学改革中“课文教学”的演变与现实问题。在持续推进改革的过程中，以21 世纪初启动课程改革为时间节点，存在两个所谓传统的“课文教学”，二者的样貌是不同的。

1. 课文解构

先说说2001 年启动课程改革实验之前的“课文教学”。这一段教学笔者是亲历者。我们把这种课文阅读的方法概括为解构课文。具体来说，就是把一篇课文按照语言单位从大到小进行逐层解构。这种解构如同剥笋，一层又一层，逐层细化。其层次为：课文—段落—句群和语句—词语和标点。这样阅读可以引领学生进入课文的细节，具体到语言的最小单位，揣摩和斟酌语句使用的精妙之处，探寻词语的多义性，认知语言的丰富意蕴；同时概括了解写作方法、文学常识、语法知识等，教学体现出鲜明的知识化倾向。

这种教学模式化，变成“千人一课”“千文一课”，教学变得刻板而学习变得乏味，尤其鲜活的具有艺术特征的课文被肢解为语言碎片与词语零件之后，文本的整体性、情境性被破坏，艺术审美往往荡然无存。其价值导向的知识化，所谓砸实“双基”，尤其是落实基础知识的要求在语文课堂上就变成了词语的生硬式识记，重点语句、片段、课文意义的标准化理解。这都让语文教学丧失了本学科的人文精神。于是，那时一度出现语文是工具学科还是人文学科的激烈争鸣。正是在这种氛围里，出现了韩军老师的愤激发声，他以为语文教学要限制科学主义，弘扬人文精神。［2］这自然是对于传统“课文教学”的激烈批判。

20世纪末这种语文大批判主要指向对于传统教学的颠覆。应试导向的课文解构与阅读碎片化，已经引发了大众深刻反思。这个批判风潮一度由业内扩展到圈外，成为一场社会大批判。1997年《北京文学》以《忧思中国语文教育》为题率先发声。这说明语文教学的知识化和碎片化倾向与语文课程本身的基本特点、学习的基本规律构成严重冲突，热爱语文的人都意识到语文不能这样教、不能这样学。

2. 问题导读

在批判传统教学中，一种新的“课文教学”面目逐渐清晰起来。这个“课文教学”融合了师生互动的理念，围绕教学对话的设计，产生了问题导向的讨论型课堂。即在课文阅读中，围绕一个核心问题，师生集体进行讨论式学习，从无知到有知，最终找到问题答案。例如钱梦龙老师执教《孔乙己》一课，主要聚焦“孔乙己是可悲的还是可笑的”这个问题进行讨论式学习。宁鸿彬老师上课，喜欢采取给课文题目添加副标题的方法，引领学生思考：课文讲述了怎样的一个故事，其特点是什么？由此引领学生进行学习讨论，形成个性化的理解。如他执教《变色龙》就引导学生讨论：奥楚蔑洛夫是怎样的一个人，如何理解他的多变性（对于“咬人的狗”的态度变来变去）？在这样的课堂上，学生已经变得活跃了，学习的主体性增强了，而且教师的教学主导性与学生的学习主体性依靠师生互动得到了融合。

在这个“课文教学”模式得到普及应用之后，新的问题出现了：一是泛人文讨论。教师从一篇课文里可以拎出什么问题，这是不确定的。问题的产生具有无限可能，一些问题变成话题，大而无当，学生在课堂上开始讨论哲学、审美、文化、历史、政治、人生、社会，等等。讨论偏离文本，海阔天空，信马由缰。这种自由化的个性化讨论，失去了鲜明的教育价值引领，以及教育目标和教学计划的约束，没有学习实效。二是问题“满天飞”。教师以问题作为指导学生学习的抓手，一节课里铺设了无数问题，一问一答，问答频率很高。这样的问答很琐碎，问题小，没有思维空间，学生不假思索，没有学习讨论价值，学习也就没有深度。这种课文教学被批评为由“满堂灌”变成“满堂问”，同样剥夺了学生自主思考和自主学习的时间。三是课堂讨论变成脱离实践的空谈。课堂上围绕教师提出的问题展开讨论。这个学习设定没有学生独立学习的基础，即给学生留出来的学习时间不足，没有语言实践的基础。这样的讨论依旧是被老师牵引，其目的是获得老师所预设的答案，讨论流于形式。局限于课堂、局限于课文、局限于教师诱导，这种预设条件的学习依旧没有建构起语文与生活的密切联系。

问题三：为什么倡导大单元整体教学？

正是基于对传统课文教学的反思，新课程实施提出大单元整体教学的预设。传统的“课文教学”，限定于课文、课堂、教师，这个学习格局太小了。这与现实生活里真实发生的学习不同。

真实世界的学习是什么样子呢？举一个老师比较熟悉的例子。当一位教师接受一个任务，要上一节公开课，很多教师要来观摩课堂。这位教师为了准备这节课，就要备课，查找各种材料，写出教学方案，然后与教研组教师一起讨论其可行性。这就是集体备课。确定教学方案之后，这个教师要试讲，看看教学预设在教学实践中会出现什么问题，有教学应变的基本能力。在这个任务驱动的学习实践过程中，教师可以获得良好的教学实践能力。这个学习模式是任务驱动的学习，表现为个体自主学习与集体协作学习的融合，具有鲜明的社会实践特征。

我们在社会实践中的学习大致如此。语文课程设定以语文实践活动为语文学习基本途径。这样的教学改革用意明显，主要体现在三个方面：一是语文学习应该与社会生活建立密切联系。要学习“语言文字运用”而不是仅仅学习“语文知识”，要引导学生基于生活所需的“真问题”的解决而学习。二是要转变教学方式和学习方式。考试导向的纸笔问答，以及教师课文解构所提出的小问题的即问即答，具有思维局限性，学习具有被动性。设定大单元学习的大任务，可以给学生自主学习提供更大的空间。三是要落实综合性学习的要求。21世纪初启动课程改革，依据2011年版课标所编制的教材，新增了一个综合性学习板块。我们发现分科教学以及分科教学中的知识教学，这二者导致学生的学习被限定在特定知识范畴内，缺乏整体性认知，尤其与真实发生的在社会生活中的知识运用有较大距离，从而导致学而无用。大单元整体教学在本质上就是基于大单元设定学习主题，引领学生开展综合性学习活动。

开展语文实践活动，并不是要排斥“课文教学”。为什么要组织学习活动呢？王荣生指出，当前的课文教学较普遍地犯有两个错误：一是所谓的“讲课文”，其实是讲教参里的一些结论（答案），教师篡代了学生的阅读主体。二是所谓的“讲知识”，其实是反反复复地用一些“术语”贴标签，如“肖像描写”“细节描写”“对话描写”等，语文知识游离于学生对课文的理解和感受之外。［3］知识的内化或建构指的是学生在语文实践活动中，发现知识和运用知识而自主获得的语文核心素养。

问题四：如何实施大单元整体教学？

当大单元整体教学，以所谓的“大”来突破课堂与课本局限，以任务驱动来引发学习探究遇到诸多困难时，不是要否定之否定，依旧沿用传统的“课文教学”模式。笔者认为，目前有两种可行的教学改革思路。

1. 采取“课文教学+”模式

这个模式基于课文教学而向社会生活拓展。在立足课堂、应用教材、依据课文、优化教学设计、不断提升教学质量的基础上，进一步按照时间单元组织整体性、项目化教学活动，以综合性学习或语文实践活动为基本方式，引导学生学习语言运用，发展语文核心素养。这种学习样态在语文教材中出现过，且老师们有过基本经验积累。如统编教材七年级上册第二单元，该单元整体设计可对标“文学阅读与创意表达”学习任务群，落实学段系列学习任务。单元整体设计包括阅读、写作和综合性学习三条线：（1）阅读涉及四篇课文：《秋天的怀念》《散步》《散文诗二首》《〈世说新语〉二则》；（2）写作，能力点是“学会记事”；（3）综合性学习，学习主题是“有朋自远方来”。构建本单元教学，要实现四个方面的整合：一是以“有朋自远方来”为学习主题，预设学习情境，整合阅读、写作和综合性学习三条线，即实现三线并轨，统一安排；二是实现读写结合，即阅读课文获取写作经验可作为写作的支架知识，指导写作活动；三是实现多篇课文阅读的融合，以情感表达为主线把课文串联起来进行阅读活动的整体设计；四是按照一个时间段的学程来设计学习活动，而且要连通课内外学习。这种教材处理的方式把课文教学纳入单元整体教学之中，课文教学与单元教学是相容的关系。大单元教学系统中，单篇课文教学承载着完成单元教学指向任务及深化理解单元大概念的重任，是单元教学系统中一个相对完整的子系统实践单位，而不是一个独立于大单元教学之外的、孤立的教学文本。［4］

2. 基于单元整体设计实施“课文教学”

在单元教学组织中可构建“整合”与“分篇”相融合的关系。主要有三种模式：先总后分、先分后总、总分总。基于大概念，单元整体建构教学，这是教学整合的部分；体现为大任务，以任务驱动引领学生开展语文实践活动。在这个学习基础上，由单元整体教学的“宏大叙事”转向课文阅读的“字斟句酌”，同样不脱离“课文教学”，不游离出文本，可以延续语文学习的传统经验。这是先总后分的单元整体设计思路。先分后總或总分总的单元预设同样具有合理性。

以统编教材七年级上册第六单元为例，这个单元选编的课文是《皇帝的新装》《天上的街市》《女娲造人》《寓言四则》，有的老师把单元整合与分篇教学关联起来，产生了良好的教学效果。［5］

我们可就单元整体设计引领学生理解和把握写作特点：以“想象”创造一个独特的艺术世界。由此设计三个学习任务：（1）比较阅读本单元课文，完成课文体裁梳理表，体会不同文体中“想象”的魅力——童话，想象中见情趣；诗歌，想象中见情感；神话，想象中见文化；寓言，想象中见智慧。（2）分析优秀作品中的“想象”有哪些特点。（3）探究《天上的街市》《皇帝的新装》与神话创作的时代背景与创作意图。这是对单元课文的整体性阅读设计。

在进入课文阅读环节后，也可引领学生深入文本，挖掘文字背后的深刻内涵。如细读《皇帝的新装》，合作探析人物形象可设计如下学习任务：（1）边默读课文边勾画描写皇帝的语句；（2）精读语段，批注皇帝是一个怎样的人，同桌讨论；（3）按照一定方法，分析文中的大臣、骗子、随从、小孩以及城中百姓等人物形象。

大单元整体教学不同于传统的“课文教学”、课堂教学，但是这个大单元的建构不应该刻意把这些传统的教学经验排斥在外，反而进行一种超脱现实条件的自主性单元创编。实施大单元整体教学也应该看到课程是有“边际”的，应该有“边际”意识。