关怀伦理视角下教师语言失范的困境与突围

于祎晗

摘要：在日常的教学活动中，师生关怀关系的缺失成为常见现象，学生感受不到教师的关怀，原因之一是教师的语言失范。文章将教师的失范语言分为“侮辱歧视型”语言、“威胁恐吓型”语言与“无声冷漠型”语言，从关怀伦理的视角分析教师语言失范的原因，并从情境、情感与实践三个视角探寻教师语言失范的消解路径。

关键词：关怀伦理；语言失范；教师；师生关系

一、困境：教师语言失范的表现

关怀实际上是指人们在身心上对他人或他物所承担的责任，是关怀方把握他人的现实性，尽可能地满足他人需要，并能够得到被关怀方回应的一种关系行为。教师语言失范现象的出现，导致学生无法对教师做出关怀式的回应，师生难以构建真正的关怀。笔者参考并归纳相关研究，将教师语言失范的类型分为“侮辱歧视型”语言、“威胁恐吓型”语言与“无声冷漠型”语言，并以关怀伦理为基础进行分析。

（一）“侮辱歧视型”语言：抑制交流

“侮辱歧视型”语言是指教师在各种教学活动中，直接或间接地使用具有嘲讽、蔑视、贬低、谩骂、诋毁性的话语对学生进行否定。教师试图用侮辱歧视类语言激起学生的自尊心，让学生为了保护自尊心做出改变，以达到自己期望的教育目的，但效果往往适得其反。典型的“侮辱歧视型”话语有“你怎么这么笨”“你是我教过最差的学生”“你要是能考上好学校，太阳就从西边出来了”“谁都救不了你”。

学生是发展中的人，各种价值观的建立都在发展中完成，此过程需要教师的关心、关爱与尊重。教师的“侮辱歧视型”语言会让关心、关爱与尊重缺位，学生多次被教师否定之后，会产生自卑心理，且这种心理可能会伴随其一生。学生接收教师此类语言的信息后，为了避免再次遭受教师语言上的“侮辱歧视”，可能拒绝与教师主动交流，并在与他人相处的过程中变得小心翼翼。如此一来，不仅抑制了交流，还抑制了关怀。

（二）“威胁恐吓型”语言：阻止倾听

“威胁恐吓型”语言是指在各种教学活动中，教师期望通过使用含有威胁性的话语对学生进行管理，如“如果不听我的，我再也不会管你了”“你再这样的话，放学别走”“我随时把你家长请到学校”。在师生关系中，关怀关系是一种平等关系，教师与学生既是关怀者，又是被关怀者，学生感受到教师的关怀之后，也会变成关怀者，给予教师关怀。如果教师用语言威胁恐吓学生，就会忽视学生的自主性与生成性，与学生情感上的距离也会越来越远，学生会觉得师生之间不是平等的关系。

学生长时间听威胁恐吓类的语言，会产生担惊受怕的心理，缺乏安全感，容易造成精神压抑。有研究表明：学生亲历或目击教师语言失范的程度越高，越容易抑郁。学校大多会开展生命教育，但教师的语言失范会对生命教育产生反作用。教师长时间对学生进行威胁恐吓，但是没有“落实”威胁恐吓，学生便不再信任教师，并且习惯教师的这类语言。当学生产生厌烦感之后，甚至会选择性听取教师的话，即使教师使用充满关怀性的话语与学生沟通，学生也难以用心倾听，因为学生无法对教师产生信任感。如此一来，不仅阻止了倾听，还阻止了关怀。

（三）“无声冷漠型”语言：破坏关怀

“无声冷漠型”语言是指教师对学生表现出不经意的冷漠眼神或动作，如用眼睛瞪，用手指点。无声的语言带给学生的伤害比有声的语言更可怕。笔者曾亲历了一件事：儿时，自己在课堂上被任课教师瞪了一眼，很长时间不敢与教师进行眼神交流，并且短期内看见或听到这个教师的名字，就会产生紧张的心理，避免与这个教师产生交集。

面对教师无声的语言失范现象，不同时期的学生会有不同的反应。小学生处于发展的基础时期，此阶段个体的自我意识得到发展，对自己有一定的评价，若从教师对自己的眼神或动作中感受到冷漠，他们便会对自己进行消极性评价，影响自我意识的建构。中学生没有完全成熟，具有半成熟半幼稚的特点，面对教师的冷漠，容易产生逆反心理，不喜欢哪个教师，就不好好上其任教的课，导致学习成绩下滑。总而言之，任何时期的学生都会受到教师无声的语言失范影响，不利于师生关怀关系的构建。总之，无声冷漠的语言是阻止师生交流的“始作俑者”，也是破坏关怀构建的“罪魁祸首”。

二、探因：教师语言失范的原因

教师的语言失范导致师生之间失去了以关怀为核心的沟通途径，难以构建师生关怀关系。笔者从关怀伦理的视角对教师语言失范的出现进行了分析，总结其出现的主要原因包括共情能力缺失、师生角色异位和关怀实践缺场。

（一）共情能力缺失

共情是教师必备的职业素养与专业能力。一般而言，教师共情是指教师能够对学生的感受与想法感同身受，进而通过适当调整教学方式，逐步引导学生学业与情感等各方面的成长。然而，部分教师缺少共情能力，很少站在学生的角度考虑问题，忽视学生的情感态度，导致出现语言失范的现象。在缺少共情的情况下，教师无法促进学生主动表达，这对师生关怀关系的构建产生了一定的影响。

教师缺少共情的主要原因有两个方面：一方面，教师缺少被共情的积极体验，学校和家长给予教师的共情少，很少站在教师的角度思考问题，教师难以从他人身上獲得积极的共情体验，导致自己的共情热情降低，结果直接体现在学生身上；另一方面，教师面对事业与家庭的压力，逐渐出现职业倦怠，没有精力共情，影响主体意识的发挥，难以与学生形成感情共鸣。

（二）师生角色异位

教师与学生不是指导者与被指导者的关系，而是关怀者与被关怀者的关系。然而在教学中，教师往往是指导者而不是关怀者，学生往往是被指导者而不是被关怀者，师生角色的异位容易导致教师出现语言失范的现象。受传统伦理的限制，古有“一日为师，终身为父”的说法，说明我国自古以来强调尊师，传统的师生关系以教师为主体，教师是“传道、授业、解惑”的“指导者”。在教育学生的时候，家长会传递“在学校要听老师话”的相关思想，即让学生认为教师是“指导者”。学生从小接受“听话教育”，想成为教师心中“听话的好孩子”，因此往往只是认真倾听，不会勇敢表达自己的想法。教师与学生对教师角色的错误认识，导致师生情感疏离，师生间缺少平等交流的机会，学生难以感受到教师的关怀。

（三）关怀实践缺场

教师很少将关怀意识转化为关怀行动融入日常的教学活动，导致关怀实践缺场，在特定情况下无法用关怀行动解决问题，反而出现了语言失范的现象。

关怀实践缺场的原因主要有两个方面。一方面，教师缺少关怀素养。关怀素养是教师实施关怀行为的必备素养。在面对“问题学生”时，教师不会控制情绪，导致语言失范的行为出现，更有甚者会做出错误的“关怀行为”，对学生的身体和心理造成严重伤害。另一方面，教师与学生之间欠缺相互关怀的情境。教师对学生发出的关怀行为没有被学生接受，便不会对教师表示关怀，教师没有体会到关怀行为带来的成就感，长此以往，便不会实施关怀，造成恶性循环。

三、突围：教师语言失范的消解

关怀伦理重视具体情境性、情感性和实践性，笔者尝试从三个视角，探寻教师语言失范的消解路径。

（一）情境：动机移位，促进关怀形成

动机移位是指把动机能量全部转移到他人身上，仿佛自己和他人同心同力在做同一件事。这不同于站在自己的立场为他人提供解决方案，而是在尊重、了解的基础上，站在他人的角度帮助他人做出更好的选择，仿佛他人就是自己。在与学生构建关怀关系的过程中，尊重、了解是与学生交流的前提，教师需把自己代入学生所处的情境。

首先，教师要树立关怀学生的意识，在尊重学生的基础上了解学生。因为学生是发展中的人，是具有个性的个体，所以教师需要结合学生的差异性，从不同方面了解学生，对特殊的学生给予更多的关注，保证与学生是平等的关系。其次，教师要将自己代入学生的情境，并发出与关怀相符的行为。在了解学生的基础上，教师要针对不同的学生采用不同的交流方式。最后，学生感受到教师的关怀后并承认关怀，关怀关系得以形成。

（二）情感：关爱学生，弥补关怀缺口

关怀伦理非常重视个体的情意，主张一切教育都要调动学生的情感，而不只是理性。在面对学生时，教师要重情感胜于理性。

首先，教师要用关怀语言代替失范语言，激发学生的情感。比如，想激起学生的自尊心时，教师可以用“你是个聪明的孩子，如果改掉这个坏习惯，你会进步很大的”代替前文中提到的“侮辱歧视型”语言，用微笑、抚摸等无声语言代替用眼睛瞪、用手指点等行为。其次，在与学生交流时，教师要注意学生的情绪变化，观察自己的哪句话影响了学生的情绪，并且进一步观察学生因为这句话，情绪是否有积极的改变。最后，教师要加强与家长的交流，更详细地了解学生在感受到关怀后有什么变化，以便调整构建关怀时使用的语言策略。

（三）实践：躬行慎独，构建关怀路径

在构建关怀路径上，躬行与慎独是教师不可缺少的品质。躬行是指教师不能只停留在认知层面，应该在实践中去检验认知，提高素质，训练意志；慎独是指教师独立地进行教育活动时，仍然能自觉遵守职业道德规范。

首先，教师要善于反思，在实践中检验认知。“严师出高徒”是我国传统的教学理念，很多教师对“严师”存在误解，用语言失范树立起来的“严师”不是真正意义上的“严”，而是一种异化现象。教师应该反思这种现象出现的原因，正确认识语言失范的危害，并思考如何避免自己出现语言失范的现象。

其次，教师要增强学习自主性，提高专业素质，同时在与学生交流的过程中不断地实践研究，探索有效的关怀方式，总结用什么样的方式与学生沟通最有效，提高教学效率。

最后，教师要善于尝试，在实践中训练意志。教师在与学生构建关怀关系的过程中，可能会遇见问题，产生挫败感，但是不能轻易放弃，可以转换思路解决问题。在实践中，教师要自觉遵守职业道德规范，即在无人监督的情况下，也要与学生维持关怀关系。

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（作者单位：北华大学）