大学跨学科性:内涵识读与实践进路

焦 磊,杨 琼

(华南理工大学 a.高等教育研究所;b.教务处,广州 510641)

一、引言

跨学科变革已成为世界高水平研究型大学的显著特征及发展策略。乔·莫兰(Joe Moran)指出,“跨学科性”(Interdisciplinarity)是学界极为重要的流行词之一,这一时尚几乎已经持续了一个多世纪。[1]跨学科性是二十一世纪高等教育转变的准则,成为大学战略规划的关键词,修饰跨学科性的华丽辞藻包括“创新”“合作”“竞争力”“前沿”等。[2]重视跨学科研究和跨学科教育已演化为世界高水平大学发展的潮流与重大趋势。近年来,“跨学科”“学科交叉”“学科融合”愈发受到我国学界和大学实践层面的关注。《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法》《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》皆强调大学要突出学科交叉融合、探索跨学科交叉培养创新创业人才机制、创新学科组织模式。2020年底,国务院学位委员会、教育部正式设置“交叉学科”门类及“集成电路科学与工程”“国家安全学”一级学科,表明国家在政策层面推进大学学科交叉融合迈出实质性一步。但整体而言,我国大学的跨学科实践发展迟缓,究其原因,与我国学者针对大学跨学科发展的研究起步较晚密切相关,尤其是理论层面的研究匮乏。跨学科性是决定大学跨学科发展的“基因”,是对大学在传统单一学科人才培养模式、科研模式和组织建制方式之外寻求突破与创新,从而变革人才培养模式、知识生产模式及其组织形式创新的理论指引。因此,回溯跨学科性的制度化进程及识读大学跨学科性的理论意涵对促进大学学科协同融合、优化学科生态具有重要的理论及现实意义,可为我国大学推进跨学科发展提供行动路向导引。

二、大学跨学科性的制度化历程

跨学科性是大学学科制度发展到成熟阶段后的衍生物,其生成以学科为基石。在以学科为主导的大学学术生态中,跨学科性的制度化并非易事,其演进经由了早期于学科林立的夹缝中生存或言生长于学科的边缘地带,到与学科共生的过程。

(一)大学跨学科性发展的缘起

作为一个理念和概念,跨学科性与学科性有着历史上的关联。[3]学科先于跨学科存在,跨学科建基于学科,学科的历史可以追溯至大学诞生。大学产生于中世纪的欧洲,受基督教观念的影响,中世纪大学强调知识的统一。中世纪大学的教学内容包括文学三科(文法、逻辑和修辞)和科学四科(算术、几何、音乐和天文),即广博的“七艺”。18世纪随着欧洲启蒙运动的开展,现代科学和研究机构的兴起开始挑战知识统一的观念。伴随教育与宗教的分离,大学不再是宗教性机构,知识统一性的观念逐步由知识发展的观念所取代。自18世纪知识变得更加有序,逐一被分门归类。

现代意义上的学科产生于19世纪,其发展与自然科学领域发生的进化密切相关。生物学、生理学、心理学、社会学等学科均是19世纪的产物。[4]19世纪初,以柏林大学为肇始的研究型大学开创了高等教育的知识创造职能,研究促成了知识的增长,尤其是自然科学知识。20世纪初叶,学科持续快速扩张,学科孕生的知识体系不断分化,新的知识分类形成,现代学科谱系基本成型。学科通过在大学内部设置细分专业,以及专业团体(学会/协会)和学科期刊的创办得以制度化。大学基于学科设立相应的院系组织,作为知识传播、生产及其运行管理的载体,学科成为大学的主导组织模式。

克莱恩(Klein)和冈恩(Gunn)均认为“跨学科性”的源头可以追溯至古希腊时期,但其理由不同。克莱恩指出跨学科性这一概念部分源自古希腊哲学家的主要思想,在现代话语中产生了共鸣,如统一科学、普通知识、知识整合。冈恩则认为跨学科性的根源及边界跨越与借用相关,尤其来自于希腊人文历史学家和剧作家利用医学及哲学知识作为线索,再建构其所获取的资料。[5]诚然,学者们借鉴其他领域知识的历史久远,但是采用其他领域视角的跨学科行为并不普遍。在各具特色的分化学科出现之前,寻求学科的综合并非迫切之事。因此,跨学科行为主要是对19世纪末学科快速发展及过度专业化所做出的回应。[6]知识爆炸式增长带来了知识碎片化的危机。科学知识的累积所带来的意识形态、认识论、方法论和理论分化产生了科学的专业化,由于没有理论或概念框架能够继续统摄整个知识领域(如早期的哲学),学科成为未知和不可知,这是碎片化产生的机理。众科学竞相争取学校的资源,大学则按照学科来组织这些科学分支。大学内部所采取的院系分化管理模式滋生了专业化、职业化、区隔化,这使得知识愈加碎片化。[7]随着在学科中心领域工作的学者密度愈来愈大,一些学者选择迁移至碎片地带。当一个学科的碎片地带与另一个学科的碎片地带相遇时,便组成了“杂交地带”,而这些杂交地带往往是创新最容易产生的地方。[8]知识的碎片化同时规约着进行人才培养专业的窄化,知识碎片化及过度专业化与知识创造及复杂性问题层出之间的张力催生了大学跨学科活动的产生。

(二)大学跨学科行为的制度化进程

应对大学知识碎片化及过度专业化的问题是大学早期跨学科发展的动力,基于此,跨学科项目渐次出现。艾伦(Allen F. Repko)等学者认为美国跨学科性的故事始于一战后的通识教育改革运动,霍利(Karri A. Holly)则认为跨学科性与通识教育并未发生直接的联系,[9]但两者的理念具有共同之处,即通识教育亦是对学科专业化侵蚀大学教育内聚力愈演愈烈之势的回应。不同于美国,欧洲支持跨学科性源于对智力和科学发展的强调。[10]美国是发起大学跨学科活动的先行者,20世纪20至30年代在资助机构的推动下,社会科学领域强调跨越学科界限进行合作;30年代出现了第一个“美国研究”项目,其后区域研究在大学如雨后春笋般涌现。

与早期指向知识碎片化和过度专业化不同,二战后科技发展成为推动大学跨学科发展的重要动力[11]。大学跨学科行为受内生跨学科与外生跨学科共同作用,在大学跨学科发展早期,缘于内部知识增长需求的内生跨学科居先;二战后,来自现实需求的外生跨学科居先,成为首要驱动力。跨学科会议、大型研究项目(任务驱动型项目)、跨学科教育项目等各式各样的跨学科活动兴起。[12]跨学科研究生项目于20世纪中期出现,艾莫利大学的人文研究生院在50年代设立了美国最早的跨学科人文与比较项目之一。新合成科学(new hybrid sciences)亦开始在大学出现,如生物物理学、生物化学、生物医学工程、射电天文学等。60年代,一些整体上致力于跨学科发展的大学诞生,如创建于1961年的英国苏塞克斯大学,是较早对学术领域关系重新进行综合性定义的高校;创建于1965年的美国威斯康星大学格林湾校区创新性地强调主题和领域学习而非传统的学科和专业学习,其课程聚焦于九个问题域,分布在四个基于环境主题形成的学院。60年代末至70年代初,诸多大学设置了跨学科本科学位项目。60-70年代的口号是“学科交互的时代到来了”,这一时期学科交互思想同世界范围内知识重构、社会重建的呼声彼此呼应。以致于经济合作与发展组织就跨学科问题专门召开了一次国际会议,并视之为这个时代的一大创举,是大学自我更新的需要。[13]1970年,经济合作与发展组织召开了第一次跨学科国际学术研讨会,1972年该研讨会的成果《跨学科性:大学教学与研究的问题》出版,成为跨学科领域至今仍具有重要影响的学术成果。跨学科理念在60至70年代得到凸显。克莱恩认为这一时期是跨学科概念发展的分水岭,标志着将不同学科的观点渗透进整合性教学与科研项目。教育改革运动致力于消除学习的社会障碍,如性别、等级和种族,消除学科知识组织产生的认知障碍亦成为这一运动的组成部分,跨学科性和知识整合被援引为改革的工具。[14]

1979年,整合研究协会(以下简称为AIS)①与INTERSTUDY两个专业性跨学科研究协会成立,AIS致力于提升跨学科学习、方法论、课程和管理的研究,其成员主要是参与跨学科教育的教师和学者,并创办了《整合研究期刊》(后更名为《跨学科研究期刊》);INTERSTUDY主要关注跨学科研究的管理,其成员来自于政府、产业以及大学的商科和社会科学院系。

在美国,跨学科性的概念是在一战后探索整合教育体验的背景下提出的,于80年代随着女性研究、环境研究项目的发起作为自由主流的一部分而获得合法性,90年代跨学科性成为大学教育的常态部分但比重较小。[15]1975至2000年,跨学科学位项目增长最显著的是技术创新与传统上未被充分代表的人群。其中国际/全球关系、种族与族群、女性研究、脑科学和生物医学增长了三倍多,环境科学接近三倍,非西方文化研究增长了两倍多,西方研究接近两倍;公民与政府研究、美国研究增长相对缓慢。[16]

大学跨学科性的发展并非一帆风顺,在以学科为主导的组织环境下,跨学科性与学科性早期主要被描述为一种对立关系,但这种相互补充、相互批判的动态过程成为两者发展的促动性张力。[17]自20世纪20年代始,通识教育、区域研究等松散跨学科活动出现,二战后大学跨学科活动在政策驱动、政府资助机构及专业协会的大力支持之下步入快速发展期,如美国联邦资助机构、欧盟咨询委员会、英国高等教育学会等。其后,大学逐渐开设跨学科专业授予跨学科学位,及至20世纪70年代末随着跨学科专业协会和跨学科期刊的创办,跨学科性在大学初步实现了制度化,90年代伴随着越来越多的教师将跨学科性视为课程与教学法改革的重要程式,跨学科性获得了进一步的合法性。正如查尔斯·赖默特所言,在20世纪上半期,学术机构的“显结构”由学科所主宰,跨学科性则处于“隐结构”,20世纪后半期“显结构”与“隐结构”的状态开始发生微妙的变化。21世纪以降,跨学科发展演变成为大学的流行“时尚”,跨学科性的重要性更加彰显,正转变为大学的“显结构”。跨学科性渗透入大学的人才培养、科学研究与社会服务职能,成为大学、国家、国际层面解决复杂社会问题、突破重大前沿科技问题的策略选择。

三、跨学科性的意涵及其层级模型

(一)跨学科性的意涵及特征

“跨学科性”一词出现于20世纪,对这一词的最早引用出自1937年的第十二期《教育社会学杂志》及美国社会科学委员会的博士后研究员岗位招聘通知中。[18]“跨学科性”由“inter”和“disciplinarity”两个部分组成,欲准确定义“跨学科性”离不开对两个组成部分的阐释。“inter”本义指“在…之间,在…中间;相互”。在学科之间,“inter”喻指交叉地带、借鉴见解的行动和整合的成果。[19]在学科交叉地带采取学科概念、工具、方法等的迁移行动,实现认知提升,从而形成全面的而非单向度的理解。同时,要全面理解“跨学科性”的意涵与特征亦无法脱离对“学科性”的识读。[20]学科一词的拉丁词源为“disciplina”,意为对门徒的教导,包含对门徒的训练,强调纪律和惩戒。[21]学科是知识或研究的分支,学科通常被视为科目或专业,学科能够塑造从业者看待世界的方式与视角。学科蕴涵着知识的获取与边界形成,表现为学术共同体的专业化、精英主义和排外性。比彻(Becher)认为学科的属性涉及疆域、话语、身份认同、归属、地位等。[22]学科的自我防护及对外界不关心的特征使其在演进过程中不断划分着学术和知识疆域,衍生出彼此分离的“部落”。随着学科的分化发展,知识的不断积累导致学科内部分支激增,学科产生了突变。知识的专业化、碎片化和重组催生了跨学科的建议,学科间的鸿沟引发了改革,杂交地带被视为产生创新之地。[10]跨学科性与学科性成为一对相互关联的概念,一方面两者是并行存在的,另一方面跨学科性依赖于学科性。

跨学科性指涉的是联合或整合不同学科透镜的一般现象,目前,学界未形成对跨学科性的一致性定义,各种见解既有共通性亦存差异性。牛津英语词典将跨学科性界定为“附属于两个以上学科或学习分支,贡献于或受益于两个以上学科”。经济合作与发展组织(1972)认为是两种或多种不同学科的相互作用;美国南区教育委员会(1976)将跨学科性定义为不同学科间或学术院系间的合作;克莱恩(1990)将其定义为促进不同知识领域一体化整合的过程。布鲁尔(Brewer,1999)提出跨学科性通常指对来自多个不同专业的知识进行适当结合,特别是作为一种阐明实际问题的方式。[23]由上述界定可知,跨学科性是学科间的联结及其交互已获普遍共识。20世纪学者们尝试从不同的角度对跨学科性进行了阐释,概而言之,主要将跨学科性定义为一种方法论、理念、过程、思维方式、哲学和自反的意识形态。[24]显然,这一概括较之前的界定更具综合性。丹尼尔·弗兰克斯(Daniel Franks,2007)在梳理跨学科性的定义时,除列出克莱恩对跨学科性的定义外,还呈现了“跨学科的”“跨学科研究”,[25]其混淆了跨学科性与其他概念之间的差异。本研究认为跨学科性是应对学科分裂滋生的碎片化所产生的自反性意识形态或理念,是指引两个以上学科之间交互进行人才培养及开展科学研究过程的方法论和哲学。

跨学科性表现出不同于学科性的特征。首先,边界跨越的隐喻。跨学科性意味着对学科性下森严壁垒的逾越。边界跨越已成为知识生产过程的一部分,不是一个外围事件,教与学、研究与学术以及服务工作,不再简单地是学科内部与学科外部的问题,学科互涉问题既在学科之内,也在学科之外。[26]因此,边界的跨越一方面是学科之间边界的消弭,另一方面是学科组织(大学)与非学科组织(科研机构、企业等)边界的突破。其次,知识的整合。跨学科性涉及多学科知识的整合,整合过程中包含基于理论、实践成果或问题导向的目的进行学科间的交互、叠合、见解分享。第三,对学科性的解构与重构。跨学科性虽是在批判学科性的基础上产生,但其并非要替代学科性,而是在两者的张力作用下互补发展。学科性主导下的大学组织藩篱林立,跨学科性需要在一定程度上解构这种传统的大学组织结构、制度体系等,进而实施组织结构、制度、文化等的重构。跨学科性在某种意义上是对学科性垄断下的学习与知识生产模式的补充与纠偏。

(二)跨学科性的层级模型

在大学跨学科发展进程中,曾出现多个易与“跨学科性”相混淆的概念,诸如交叉学科性、多学科性、超学科性、非学科性等。术语的过多引致学者们对一些概念进行了辨析。如克莱恩从类型学的角度分析了多学科性、跨学科性、超学科性的特征。[27]但已有研究未能系统比照相关术语并揭示其内在关联。跨学科性具有不同的形式,对跨学科性的界定通常意味着不同学科知识领域的整合程度。[9]因此,跨学科性不仅内含多种类型,更为重要的是,这些类型分布在知识整合的连续统上。依据学科间整合程度的差异,从低到高构成了一个跨学科性的层级模型(图1)。

图1 学科互涉性层级模型②

其一,多学科性。多学科性是两个及以上学科并置在同等位置上,相互间不产生联系,其对某一问题的贡献彼此分离,缺少跨学科工作所具有的高度整合性特征。多学科性由来自不同学科的个体通过合作得以实现,将各自学科领域的概念与工具等应用于解决同一问题或主题,但这种合作是以简单相加的方式,[28]而非交互的方式进行。多学科性下的学科元素依然保持其学科身份,因此,多学科性是学科交互程度最弱的一种形式。

其二,交叉学科性。学者们在解决单一学科无法应对的问题时,会转向其他相关学科寻求新见解、新方法或新工具。交叉学科性是为拓展对某一既定领域问题或主题的理解而进行的学科间工具、方法、概念抑或理论借用,常存在于边界重合或具有共享关注点的学科之间。被借用学科通常处于被动地位,并非积极参与建构。学者们局限于自己所从事的研究范围之内,其边界跨越是有限的,往往使用单一学科的话语来描述其研究发现。克莱恩(1993)认为创新型学者表现出跨界从事研究的趋势,因此,从某种意义上讲,交叉学科行为成为某一学科共同体的成员追求创新的共性特征。交叉学科研究无意于发展新的学科或跨学科,交叉学科学者只关注重要且急迫的问题。[7]学科交叉性仍然没有实现现有学科与借用学科的认识论整合,即交叉学科未能创造出新的范式以用于解决相似的问题或情景。

其三,跨学科性。相较而言,跨学科性与多学科性及交叉学科性的区别在于不仅仅停留在不同学科概念、方法等的借用,而是在此基础上迈进重要一步,实现整合的质变,形成新的研究范式。与交叉学科学者不同,跨学科学者致力于发展新的研究领域,创建专属于新领域的理论、概念和方法身份。[29]通过学科间方法、理论、过程、数据等的整合,形成新的、独立实体——跨学科的出现。“桥梁搭建”与“重新建构”是对比交叉学科性和跨学科性的两个常用隐喻。[30]交叉学科性如同在学科间搭建桥梁,从而便于不同学科建立关联;而跨学科性则是对产生交互的多个学科之间的关系进行改组重构,以实现交互学科的认识论整合,并创造出新的范式用于解决相似情景下的问题,寻求建立共享的跨学科语言及跨学科文化。

其四,超学科性。超学科性的内涵随着时间的推移有所扩展,其整合程度最高。早期超学科性主要是指向知识层面,即跨学科性重在通过整体合成发展包罗万象的理论框架,建立公理系统,产生元知识,以有助于解决选定问题和其他类似问题。理论、概念和方法不是借用自某一学科,而是逾越了学科,跨越学科进行应用,以构建整体性综合。超学科性逐渐与一系列包罗万象的框架联系起来,如一般系统论、协同学、文化批判等。20世纪后期,超学科性具有了与社会利益相关者共同生产知识的新内涵。[31]这与知识生产模式由传统模式(模式1)转向新模式(模式2)是相契合的,模式1的知识生产基于学科,由共同体的学术兴趣所主导,模式2的知识生产是基于超学科的,由应用情景主导。[32]超学科性的第二层涵义指向大学与社会关系,其首要任务是重建大学与社会之间的联系,在学科之间深度融合的基础上更进一步,吸纳大学(学科)之外的利益相关者协同参与知识生产。

上述四种类型的学科互涉形态依次分布在学科整合的阶梯上,从多学科性、交叉学科性、跨学科性到超学科性整合程度不断提升。如图2所示,为了便于理解,这里呈现了从纯学科性到超学科性的进阶图。纽厄尔(Newell)使用完全跨学科性与部分跨学科性来描述这一连续统上的差异,[6]亦即乔纳森(Jonathan)等所言称的强跨学科性和弱跨学科性。[33]部分(弱)跨学科性仅包含了完全(强)跨学科性的个别因素。正确识读跨学科性的内涵是我们审视当下我国大学跨学科发展境况及探寻未来路向的理论基石。

图2 学科互涉性进阶图③

四、大学跨学科发展的实践理路

跨学科性从根本上烛照着大学跨学科发展的进路,是大学开展跨学科教育与跨学科研究两项最主要活动的依循。

(一)系统化推进跨学科教育

跨学科方法的产生源于现实的需求、经验、信息与传统学科组织的知识结构之间的不协调。这意味着对知识和正规教育的潜在、根本重构。[34]跨学科教育需建立起不同于传统学科教育的新模式。首先,改革“菜单式”通识教育,推行跨学科通识教育。通识教育作为高等教育课程体系的重要元素,旨在为学生提供宽广的知识基础,然而现实中大学的通识教育课程却变为一系列没有关联或松散联结的课程。学生需要自行在“菜单式”课程中找寻其关联,识别方法、假定等的共性与差异。[35]通识教育课程犹如看似丰盈的菜单,本质上仍是以传统上基于学科为主导的模式,充其量提供了多学科教育的可能。大学可以将原有的通识课程转化为更具综合性的跨学科课程,亦可直接设置跨学科课程。无论是转化抑或直接设置皆涉及到跨学科通识课程的开发问题,课程的开发应由多学科的教师共同完成。跨学科通识课程需围绕一个复杂的中心议题或现实问题组织材料,如贫困、可持续发展等,籍此打破学科界限。教学过程中采用小组化教学,创建以学生为中心的学习环境,促成学生在功能性学习小组内积极参与研讨。基于复杂问题的跨学科通识课程学习过程同时又是一个跨学科研究的过程,学生在此过程中需要辨别各学科的理论、方法、认识论等,掌握多学科性的知识基础,同时,来自不同学科专业的学生共同学习课程本身即提供了多学科基础。为解决跨学科通识课程所指向的复杂问题,学生需借用其他学科的理论、方法等,在学科间建立关联,即进行交叉学科性学习探究。当学生在批判性分析不同学科的观点时可能会遇到彼此冲突之处,教师可通过重新界定或阐明术语和拓展现有理论等方式引导学生建构性处理冲突。[36]跨学科交互孕生了新概念及理论的发展,如此方能实现真正意义上的跨学科性学习。

其次,设置跨学科专业,开展跨学科学位教育。传统专业是学科之下培养各类高级专门人才的“装置”,故此,设置跨学科专业是保障跨学科人才培养的关键。国外研究型大学普遍创设了跨学科专业开展跨学科人才培养,并授予相应的跨学科学位。跨学科学位项目覆盖本科、硕士、博士三个层次,已形成完整的跨学科人才培养体系。此外,国外大学还常设有双学位项目、跨学科辅修专业、跨学科证书项目等跨学科互涉性项目。但其跨学科人才培养以跨学科学位项目为主体,是具有跨学科性的人才培养机制,而双学位项目、跨学科辅修专业则分别多是交叉学科性、多学科性的人才培养机制,跨学科证书项目则多是短期的非学位项目。当前,辅修制和双学士学位通常被认为是我国高校培养复合型人才的主要模式,然而这两种模式仍是低层次的跨学科人才培养模式。我国大学应加快探索设置跨学科专业,开展涵盖本硕博三个层次的跨学科学位教育;创建覆盖多学科的广度课程,以及服务于学生在跨学科专业下聚焦方向的深度课程,即广度与深度兼具的跨学科课程体系;同时,设置跨学科研究项目供学生参与,跨学科研究项目是问题解决导向的,从而实现跨学科课程学习与跨学科研究的结合,提升学生针对复杂问题的跨学科分析与创新能力。

第三,变革教学模式,实施跨学科团队教学。跨学科团队教学是因应跨学科教育理念的教学模式创新,不同于传统学科范式下的个体教学模式,跨学科团队教学强调多个学科教师的协同参与。跨学科通识教育与跨学科专业教育的课程均可采用跨学科团队教学,且跨学科课程的设计亦由跨学科团队共同完成。桑德霍尔茨(Sandholtz)识别了三种类型的跨学科团队教学:一是两个或以上教师松散地分享教学任务;二是团队设计课程,但由单个教师进行教学;三是教师团队联合设计课程、开展教学以及评价学习体验。[37]这三类跨学科团队教学的差异在于合作程度不同,映射了跨学科互涉性的层级性。在跨学科团队教学的合作连续统上,一端是低层次合作,课程由教师团队设计,课程讲授及后续评价仅由团队中的一人执行;另一端是高层次的合作,课程由教师团队共同设计、共同教授、共同评价,教师团队(通常为两人)同时在课堂中执教,在教学过程中教师团队互换教学主导者和教学支持者的角色,即在某一教学时段由一位教师主导,另一位教师辅助,共同参与课程互动。[38]这一连续统为大学采用跨学科教学提供了选择空间,显然,高合作层次的跨学科团队教学更加有助于在教学交往过程中实现高效的跨学科交互。应用跨学科教育,学生的批判性思维、创新力、合作与交流技能得以养成。[39]总之,切实推行跨学科教育需以跨学科通识教育为基础、跨学科教学为手段、跨学科专业教育为统领。

(二)创制跨学科研究的组织保障

成为重要的知识生产范式是跨学科研究备受研究型大学青睐的根本原因。但大学跨学科研究活动的开展深受既有学科组织结构及其制度的钳制。具体来讲,大学基于学科的院系组织结构及其学术奖励体系是跨学科研究的主要障碍。[40]因此,创制大学跨学科研究的组织保障尤为关键,如同克莱恩所言,所有的领域都需要组织提供生存载体与连续性,以区别于邻近的领地,并建立衡量知识独创性、质量、过程和贡献的本质属性的内部参照标准。[41]一方面,大学需要创新多样态的跨学科研究组织载体。依据跨学科性的层级性,大学可以创设虚拟集群式、矩阵式、独立建制式、校企合作式、超学科大学等多种形态的跨学科研究组织。虚拟集群式跨学科研究组织是项目制的非实体组织形式,大学层面根据跨学科研究项目或研究方向的需要从全校范围内遴选师资组建跨学科研究团队,集群教师的人事关系仍归属于其原所在院系;待跨学科研究项目结束或跨学科研究方向需要调整时可随时解散虚拟集群,该类跨学科研究组织以多学科属性为主,威斯康星大学即是采用虚拟集群跨学科研究组织的典范。矩阵式跨学科研究组织是传统院系(对应单一学科)之间合作开展跨学科研究常用的组织形式,多个院系联结组建跨学科研究中心或研究所,构建横向合作网络,矩阵式跨学科研究组织由来自所涉院系的教师、职员、学生代表共同组成理事会实施管理,如华盛顿大学的环境项目即是此种模式,[42]该类跨学科研究组织以交叉学科属性为主。独立建制式跨学科研究组织是大学最为普遍采用的组织形式,是大学建立的校级跨学科研究组织,独立于传统学院之外;由于其在建立之初便定位开展跨学科研究和人才培养,有专属的跨学科师资队伍,能有效地规避传统学科组织间无形的壁垒,并实现深度整合,该类跨学科研究组织以跨学科属性为主。校企合作式跨学科研究组织通常由大学整合内部多学科资源与外部企业合作共建,企业为跨学科研究组织投入经费、设备、前沿需求信息等,大学针对企业需求开展跨学科研究,进行技术(产品)研发与转化,是科教产融合的有效形式,如麻省理工学院-IBM沃森人工智能实验室。超学科大学是一种无学科边界的大学组织形式,大学内部不设置传统意义上的学院、学系,而是由聚焦于不同跨学科方向的跨学科研究机构组成;超学科大学致力于通过整个系统的协调以实现共同目标,[43]洛克菲勒大学即是此种类型的代表之一,其内部所设的跨学科实验室和跨学科研究中心共同专注于生物医学领域的研究。校企合作式跨学科研究组织与超学科大学以超学科属性为主。

另一方面,大学须建立与跨学科研究相配套的保障制度。组织变化会产生一套新的关于组织应当做什么以及如何做等问题的信念与假设,[44]制度支持是维系跨学科研究组织运行的保障。一是建立适合于从事跨学科研究与教育活动的教师聘任制度,可采用集群聘任或联合聘任吸纳教师从事跨学科活动。集群聘任模式(Cluster Hiring)最早由威斯康星大学麦迪逊分校发起,后被各国大学广泛借鉴。“集群”是跨学科的知识领域,由大学层面直接统一管理,负责从校内相关学科选聘集群教师以及后续的监督、考核工作,每个集群通常由3-8位成员组成跨学科团队,[45]教师的日常管理归属于其原所属院系。联合聘任模式亦是国外大学常用的跨学科聘任模式,一般由两个或多个院系、其他学术组织(如跨学科研究中心等)联合聘任教师参与跨学科研究或教学,教师受所在院系及合作院系/机构的多重聘任。教师需确定一个院系作为其学术归属。[46]这两种跨学科教师聘任模式有助于共享大学内部的多学科教师资源。二是建立跨学科晋升机制。完善的学术晋升轨道对于激励教师从事跨学科研究与教学至关重要,大学应制定跨学科教师获取终身教职和晋升的指南,明确将跨学科教学活动纳入晋升计量范围,确立跨学科科研成果的跨学科评审制度,形成与跨学科对应的奖赏体系。三是大学层面“自上而下”夯实治理支撑。大学跨学科研究组织的创设、跨学科教师聘任制度的制定及跨学科晋升机制的建立是大学系统性的组织变革,需要大学层面强有力地统筹,如大学应在传统上基于学科配置资源的方式之外设置用于跨学科研究组织的专项经费、在跨学科研究机构创办早期设立种子基金等项目为跨学科研究提供激励性资助[47]、成立校级跨学科聘任委员会、学校统筹修订适用于跨学科教师的终身教职评审制度、为教师开展跨学科教学提供教学法培训服务等。

注释:

①“整合研究协会”于2013年更名为“跨学科研究协会”。

②正如丹麦商业研究学会(Danish Business Research Academy)发布的报告中指出的,“跨学科性”有一个概念上的缺点,即在跨学科性的层级结构中又使用了“跨学科性”一词来描述跨越学科进行合作以实现整合的目的。此处为做出区分,将整体意义上的“跨学科性”命名为“学科互涉性”。

③同前,此处为做出区分,将整体意义上的“跨学科性”命名为“学科互涉性”。