聚焦核心素养?助力语文“读写结合”

付国玉

随着现代教育改革的逐步深化，在注重培养学生核心素养的大环境下，小学语文教师要做好对学生的素养培养工作，在教学实践中充分利用“读写结合”教学模式，促进学生实现对阅读和写作的高效掌握，引导学生主动参与到“读写共生”的学习活动中。这样既能进一步丰富当前小学语文课堂教学结构，也能提升学生的语文实践能力，促进学生整体文化水平的提升。

在传统的小学语文教学实践中，课堂教学往往局限于教师单方面的知识讲解，学生对语文知识的学习处于被动接受的状态，故而导致学生对知识的掌握浮于表面，阅读能力和写作能力出现滞后现象，阻碍了学生的素养发展。而随着新课程改革以及素质教育理念的深化，“如何培养学生的核心素养”成为当前各个阶段、各个学科教师重点关注的问题。对于语文这一具有较强综合性特征的学科来说，教师若能够以核心素养为导向实现对读写教学的优化与创新，则会对学生的长远发展带来积极影响。鉴于此，本文以部编版小学语文教学为例，分析“读写结合”教学模式在小学语文教学实践中的运用必要性，结合具体的教学内容和学生实际学情，从四个主要方面论述具体的运用策略，以期为学生的健康成长和良好发展做好奠基，促进学生核心素养的稳步发展。

一、“读写结合”教学模式在小学语文教学中的必要性

（一）提高学生的读写水平

小学语文学科是培养学生读书能力、作文写作能力的关键载体。在小学阶段培养学生良好学习习惯是语文教学的重要任务。教师在教学实践的过程中将阅读与写作结合到一起，对提高学生的读写水平具有重要意义。首先，对于小学阶段的学生来说，阅读是吸收知识、积累素材的重要途径，当学生通过阅读将知识积累到一定程度之后，就能在写作过程中逐步深化对素材的理解。其次，写作是学生运用知识的直观表现，也是学生语文思维的活化过程。教师在实践中将二者充分结合起来，既让阅读促进写作，又让写作深化阅读体验，最终有效提高学生的读写水平。

（二）培养学生的理解能力

自教育改革实施以来，越来越多的教师开始转变自身的教育教学模式，更为注重对学生综合素养的培养，以期在顺应新课标理念的基础上让教育教学与学生的发展规律相契合。在小学语文教学实践中融合“读写结合”教育模式，可以对提升学生的理解能力产生积极的促进作用。另外，小学阶段是学生思维发展的最重要时期，这一阶段所实施的任何教学都会影响学生理解能力的發展。并且，随着学生学习的不断深入，语文知识对学生学习能力的要求也逐步升高，学生唯有加强阅读才能增长见识，唯有注重写作才能提升对阅读内容的理解。因此，将二者进行结合展开教学十分重要。

（三）促进学生的核心素养发展

阅读和写作是任何阶段语文学科教学的重点内容，将二者“集中”，有助于培养学生学习技能和思维意识，在促使学生积累更多语文知识的同时让其养成良好的读书习惯和作文能力，最终让学生主动意识到读和写的重要意义，促进学生核心素养的稳步提升。

二、基于核心素养的小学语文“读写结合”教学实践

（一）深挖教材，创设“读写结合”情境，激发学生参与热情

小学语文教师在基于核心素养展开“读写结合”的教学实践中，需对教学内容进行深层次挖掘，找到培养学生读写能力的“关键点”，激发学生的参与热情。教师可以灵活地运用情境创设的方式展开落实，让学生在与教学内容相契合的课堂氛围中实现主动探究和深层探索。

例如，在部编版小学语文四年级上册第一单元第1课《观潮》教学时，对于大部分的小学生来说，他们并未设身处地地观看钱塘江大潮，若教师直接运用口头讲述的方式进行教学，不仅会加大学生对文本内容的理解难度，也不利于学生学习兴趣的激发。因此，教师可以先给学生播放一段记录钱塘江大潮壮观景象的真实视频资料，让学生在一开始就为之产生心灵震撼，产生对教材文章的阅读期待。此时，教师可以“趁热打铁”，让学生对文本展开详细阅读。教师可以利用课件展示文章内容，将其中的重点词语进行红色标注，让学生在阅读时查阅自己不理解的生字生词，最大限度扫除阅读障碍。当学生在教师的讲解下掌握了文章的基本知识之后，教师可以让学生再次阅读文章，并让学生将自己欣赏的句子摘抄到记录本上。在练习环节让学生结合摘抄内容的写作方法，运用相似的手段完成“介绍一个地方”微作文训练，让学生由“兴趣”转为“实践”，为学生核心素养的培养创造条件。

（二）强化互动，培养“读写结合”意识，提升学生学习品质

小学语文教师在基于核心素养展开“读写结合”的教学实践中，还要注重在课堂教学中与学生进行互动，或采用多元、趣味的沟通方式、提问方式，或引导学生对文本进行详细阅读，或根据教学主题与学生展开讨论，或让学生进行课本剧演绎，或根据教学内容进行随笔练习等，促使学生在与教师的高效互动中培养读写意识，逐步提升自身的学习品质和语文核心素养。

例如，在部编版小学语文五年级上册第一单元第2课《落花生》教学时，在正式教学之前，教师可以以趣味谜语为载体与学生进行激趣互动，即“根和胡须放泥沙，自造房子自安家。地上开花不结果，地下结果不开花”。当学生得到答案之后，教师可以向学生提问：“我们都见过花生，吃过花生，那么什么是‘落花生呢？今天我们就通过对这篇文章的学习来一探究竟吧。”此时教师可以先给学生布置阅读任务：①阅读文章，想一想文章说了一件什么事情？②文章都写了哪些内容，你能总结一下吗？③花生有什么品质，“父亲”想借花生告诉我们什么道理？④读了这篇文章你有什么感受，你能写一写吗？通过将“写”融合到“阅读”任务中的方式设计互动课堂，既让学生的学习兴趣在“谜语”中得到激发，又让学生的写作能力在任务中得到培养，这对培养学生的读写意识，提升学生的学习品质有积极作用。

（三）多元设计，创新“读写结合”方法，培养学生写作能力

1.阅读活动，拓宽写作思路。

对于小学阶段的学生来说，有较强的活泼性，对新鲜事物有着浓厚的探索兴趣。因此，小学语文教师在基于核心素养展开“读写结合”教学实践中，需以学生综合学情为依据和出发点，设计多元化的读写活动。一方面，教师为学生选择的读物或书籍应当符合小学生的认知发展规律，注重阅读内容的合理性和科学性，并在学生阅读的过程中给予适当引导；另一方面，教师所选择的读物要与教学内容、教学主题有一定的关联性，鼓励学生在阅读活动的过程中针对其含义进行相互讨论，感知阅读的含义，在此基础上再为学生布置写作任务，以起到事半功倍的作用。

例如，在部编版小学语文四年级上册第四单元教学时，此单元的人文主题为“神话故事”，为了进一步落实读写融合教学，凸显“读写结合”教学优势，在教学完此单元知识内容之后，教师可以组织学生开展一项以“推荐一个神话故事”为主题的阅读实践活动。学生有为期三天的准备时间，可以从众多自己阅读过的神话故事中挑选一个进行介绍，也可以从教师推荐的书目中选择，做好介绍准备。学生为了完成这项“介绍任务”，一则会在准备阶段阅读大量的神话故事，二则也会自主撰写“介绍稿件”。在这个过程中，不仅让学生的阅读能力和写作能力均得到提升，也有效培养了学生对资料的搜集能力和分析整理能力，在拓宽学生知识视野的同时培养语文素养。

2.读写练习，掌握写作方法。

“读写结合”是一种综合性的教学模式。学生在学习过程中需要教师带领展开综合性练习活动，在提升阅读水平的同时掌握写作方法，实现语文和写作的和谐发展。

例如，在部编版小学语文三年级上册第三单元第8课《卖火柴的小女孩》教学时，此篇文章是安徒生童话故事的代表之作，讲述了一个小女孩在除夕夜冻死街头的遭遇，揭示了当时社会的黑暗与残酷，也表达了作者对贫困儿童的同情。同时，这篇童话故事也是小学生十分喜爱的一种文本类型。学生在阅读童话故事的过程中会产生丰富的联想。因此，在阅读教学完毕之后，教师可以让学生充分发挥自身想象，想一想在小女孩还会发生什么神奇的故事或改写结局，或以“小女孩”自身为切入点进行故事创编。当学生创作完毕之后，教师可以让学生之间相互分享自己的写作内容，并对各自和他人的作品进行评价，促使学生在练习中掌握写作方法，实现素养提升。

3.合作比拼，深化读写感知。

培养学生的合作能力是小学语文教学的重要内容。因此，小学语文教师在基于核心素养展开“读写结合”教学实践中，可以通过组织学生进行小组合作竞赛的方式落实“读写结合”教学，促使学生在合作中掌握更多的读写方法，在竞争中实现核心素养的进一步提升，深化学生的读写感知，促进学生的素养发展。

例如，在部编版小学语文六年级下册第一单元第1课《北京的春節》教学时，此篇文章的作者是人民语言大师老舍先生，是一篇描述民俗民风的优质散文，作者用诙谐、通俗以及京味儿浓浓的语言，将老北京春节的气息活灵活现地展示在学生面前。因此，为了进一步深化学生对文本的理解，教师在正式教学之前，可以先给学生提供一些与之内容相关的阅读材料，之后将学生划分为能力相当的学习小组，让学生以小组为单位化身“小记者”，采访家中老人家乡的春节习俗，并记录采访过程。当小组成员都完成“采访任务”之后，每一个小组要将本小组成员的采访过程、采访内容以及教师提供的阅读材料、教材文章内容等进行整合，并制作成PPT发送到班级学习群中。

在正式上课时，教师可以随机选择一个PPT，让小组中负责讲解的学生上台，根据本小组制作的PPT进行成果分享，比一比哪一个小组讲得最精彩，比一比哪个小组准备得最充分，比一比哪一种风俗习惯最有趣等。在这一过程中，学生的合作能力不仅得到了充分培养，也能在阅读文章、阅读课外材料、合作实践、总结撰写、课件制作等过程中逐步提升自身的阅读水平和写作能力，这对提升语文核心素养具有积极的影响。

（四）注重反思，优化“读写结合”评价，助力学生素养发展

评价是教学全过程的重要组成部分，高效而科学的评价不仅能够帮助教师了解学生的知识掌握情况，也有助于学生明确自己的优势与不足。因此，小学语文教师在基于核心素养展开“读写结合”教学实践中，要注重对评价模式的有效设计，为学生营造多样性、持续性的小学语文课堂学习氛围，让学生在适宜的氛围下积极评价和自我反思，助力学生素养发展。下文仍以《北京的春节》教学为例进行具体论述。

首先，在学生“任务比拼”过程中，教师可以将事先准备好的“评价表”发给每一个小组，让学生根据评价表“指引”填写建议和打分。当所有小组完成分享活动之后，教师可以与学生代表组成的“评委会”进行分数统计，并评选出“最佳讲解小组”“最佳内容小组”“组价创意小组”等。

其次，以“最佳创意小组”PPT为例，教师让本小组成员对自己的作品和表现进行评价，说一说在阅读过程中发生的趣味故事，讲一讲小组在讨论、撰写“分享稿件”时的创作思路等。当本小组学生完成自主评价之后，教师可以让其他小组学生对其整个表现进行评价，指出其中的不足，肯定其中的优点。

再次，教师可以结合学生的自评、互评以及其具体的表现，对其进行综合性评价，并在课程结束之后，将整个活动的过程、学生的优秀作品等以链接的方式发送到家长沟通群中，接受家长的评价。

最后，评价活动结束后，教师需积极反思教学全过程，在反思中改善、优化读、写教学。教师还需要求学生反思自身在读、写、介绍、制作等方面存在的不足。总之，反思是教师“教”、学生“学”、师生“评”的延续，是后续教与学的基础和准则。

这种评价方式不仅实现了对“读写结合”教学模式的有效创新，也让学生在多元评价中对自己产生正向认知，从而在之后的学习中更有侧重，更在凸显“读写结合”教学模式优势价值的同时促进学生语文核心素养的稳步提升和切实发展。

三、结语

总而言之，在核心素养引导下，运用“读写结合”教学模式展开教学实践，对提升学生阅读能力、活化学生语文思维、培养学生写作能力等具有现实意义。因此，小学语文教师应深入研读新课程标准的相关内容，按照其教育要求不断探索“读写结合”教学模式的多元路径，挖掘教学内容，为学生创设读写情境，以激发学生的参与热情；强化师生互动，培养学生的读写意识，以提升学生的学习品质；多元设计创新读写方法，以培养学生的写作能力；注重反思，优化读写评价，以切实促进学生的素养发展，助力学生的能力进步。