ChatGPT/生成式人工智能与高等教育的价值和使命

荀 渊

（华东师范大学高等教育研究所，上海 200062）

一、前言

近年来，在生成式人工智能领域取得的诸多进展中，Open AI 开发的GPT 无疑是引发最广泛讨论的一个典型例子。2022 年11 月30 日，Open AI 公开发布多模态大模型ChatGPT，其定位是可以使用具有1 750亿个参数的语言模型解释和响应自然语言输入的新一代聊天机器人（Floridi, 2020）。作为一个兼具功能性和社交性的生成式人工智能解决方案，ChatGPT 不仅能够满足个人快速获得答案的需求，也能够提供个性化的学习，为人机交互提供支持。同时，作为一种自然语言处理模型，ChatGPT 能够生成新的内容或想法，并在实时对话中表达出来，尤其是能够在整个对话过程中保持具有一致角色或身份的对话风格（Qadir, 2022）。不过，在Open AI 首席执行官山姆·阿尔特曼看来，“尽管目前ChatGPT 非常有限，但在某些事情上足以让人产生错觉，觉得它异常强大。现在依赖它来做任何重要的事情都是错误的，它只是一种进步的预演，在稳健性和真实性等方面还有很多工作要做。”（Qadir, 2022）

2023 年3 月14 日，Open AI 公开发布新的多模态大模型GPT-4。与ChatGPT 相比，由于GPT-4 使用了更多、更新、更多样化的数据来训练，使得它可以涵盖更多领域和主题的信息，并且能够正确地处理图像、事实、数字和一些细节问题。同时，GPT-4 还可以利用其深度学习方法来进行复杂和抽象的思考，能够解决难度较高的问题，且回复的准确性有所提高。就其输出来说，GPT-4 可以生成、编辑与迭代各种类型与风格的文本，以及识别、描述、生成和编辑图像与视频，并且能够根据用户的需求和意图来提供相关的信息或服务，以及根据用户的反馈和建议来改进其输出。由于GPT-4 在各种专业和学术基准上的表现足以媲美专业人士，GPT-4 被认为可以扮演智能助理、教育工具、娱乐伙伴、研究助手等角色，且能够与人类进行有效和友好的沟通与合作。

功能强大的ChatGPT 和GPT-4 的相继发布和短期内注册用户的暴增，不仅对人工智能技术领域产生了极大的冲击，而且也给教育特别是高等教育带来了诸多挑战。关于这种冲击和挑战的讨论主要集中在ChatGPT 和GPT-4 可能带来的伦理与道德风险和对人类未来可能的威胁，学生在使用ChatGPT 和GPT-4 生成作业过程中，可能被误导并形成一定程度的依赖，以及现代高等教育模式可能面临被瓦解的风险等方面。前者引发了以马斯克为首的一千多名业界领袖和学者呼吁暂停比GPT-4 更强大的AI 系统的进一步测试和训练，后者则使不同的高校在是否允许学生使用或者以何种方式使用Chat-GPT 和GPT-4 辅助学习上采取了不同的政策和策略，以及构建包括泛在大学在内的人工智能技术主导的新型大学的尝试。

二、ChatGPT 和GPT-4 在高等教育中的应用与应对的策略

实际上，在多模态大模型产生之前，基于人工智能技术的快速发展，玛丽亚·兰沃思提出了旨在描述学习和教育新趋势的“学习3.0”模式，即在技术的帮助下从传统的以教师为中心的学习向以学生为中心的学习转变，从强调记忆事实和信息的获取向强调批判性思维、创造力和解决问题转变，以微学习和质量评估为中心的分散教育，以及以技能为中心的教育模式（Langworthy, 2022）。创造力、沟通能力、适应能力、自我意识、自主性、批判性思维和团队合作等，被学习3.0 视为可持续发展的核心能力，由此创建一个个性化定制的、灵活开放的学习与工作系统（Roslansky, 2021），进而构建出一个以学习者为中心的互联互通的学习与生活世界。尽管与泛在教育等理念相比，这一模式并未显出足够的新意，但至少表现出了教育界对人工智能技术带来挑战的积极回应。

作为生成式人工智能技术领域的最新成果，以ChatGPT 和GPT-4 为代表的多模态大模型，由于在文本、程序、图像、视频等资源生成上具有巨大的优势，其在高等教育领域的应用，主要是以作为客户的教师和学生的交互方式实现的，进而体现为通过自动化某些任务来支持技能改进和提高教育效率，主要但不限于教授内容、技能或帮助学习者完成某些学习任务等（Wollny, 2021）。就其效果而言，多模态大模型确实可以改善学生的学习体验并促进他们的学业成就（Khalil, 2022；Okonkwo,2022），并有可能成为重塑人类社交需求偏好的一股新的力量，甚至人与机器间的关系将逐渐被视为一种新型的社会互动（Forsyth, 2010）。具体来说，多模态大模型能够为教师提供广泛的工具和资源，具备协助完善课程计划、创建个性化内容、推进差异化和个性化教学、评估和专业发展等方面的能力，可以帮助学生发展阅读、写作、数学、科学和语言技能，完成程序编写、视频剪辑、图像处理等工作，并为学生提供个性化的练习材料、总结和解释。

正因如此，关于以GPT 为代表的多模态大模型是否有可能改变高等教育的讨论，从ChatGPT 发布并试用后就开始出现。有必要指出的是，尽管我们相信ChatGPT 和GPT-4 确实对高等教育带来了挑战，但过分地渲染这一挑战乃至彻底否定当前的高等教育模式，显然并非明智的做法。较之在什么范围和什么程度上应用ChatGPT 和GPT-4 而言，我们应该更为关注的问题是，在应用这一模型的过程中，如何更有效地培养学生应对人工智能的能力，或者说发展他们与人工智能协作共处的智慧。

首先，应该让学生们意识到，多模态大模型是一个具有生成文本能力的人工智能模型，引导学生充分认识和理解这项技术是如何工作的以及它能够做什么，从而确保在教育中采用ChatGPT 的透明度。在此基础上，应该鼓励学生挑战多模态大模型的输出，教师则应该帮助学生对人工智能在课堂上的应用形成批判性和有教育意义的观点。其次，有必要引导学生充分认识人工智能的局限性，即便如Chat-GPT 这样功能强大的人工智能系统也并非完美无缺的，其在使用大量来自互联网的文本材料时，可能包含不可靠、有偏见或具有欺骗性的信息。因此，学生需要能够对ChatGPT 产生的数据进行深入分析，并理解如何区分真实和不可靠的信息来源。再次，需要为学生提供应对快速变化的技术环境所需的技能和知识，特别是培养学生的批判性思维以及道德地、负责任地使用人工智能的能力，以帮助他们面对人工智能在未来就业和个人生活中的应用，并做出明智的判断。最为重要的是，要引导学生公开和诚实地使用ChatGPT，认识和理解人工智能可能产生的潜在的伦理和社会影响，如必须让学生认识到，当ChatGPT 被用来评估学生的论文或向他们提供反馈，有可能使现有的偏见永久化，并可能导致不公平。显然，教师和学生都必须了解ChatGPT 等人工智能技术如何处理信息并创建一种恰当的响应，从而消除可能产生的任何歧义或误解，并确保技术的使用合乎道德和负责任（Rodgers, 2023）。同时，教育工作者必须为人类和人工智能之间建立更有教育意义和更负责任的联系做出贡献，从而确保人工智能的使用在呈现结果上同样不仅是安全的而且合乎道德 （Wong, 2020）。

值得注意的是，尽管ChatGPT 和GPT-4 在高等教育环境中有着广泛的应用前景，但在大多数教育研究者看来，人工智能还不对现代学校教育系统构成实质性的冲击，特别是目前还不能彻底取代教师的角色。一方面，人类教师带入课堂的才能、经验和观点，无论如何都不能被机器以任何方式、形状或形式复制出来；另一方面，教育的目标显然并不局限于传播信息与知识，还应包括作为教育过程重要的组成部分的人际关系的培养，教师和学生之间的人际关系是ChatGPT 无法取代的，正是通过建立和谐的师生关系，教师才能充分了解学生的特殊要求以及他们的优点和缺点（Kim, 2020；Alam, 2022b）。尤其通过师生间的人际互动，了解学生所处的文化、民族、社区与家庭环境，从而为学生提供必要的指导与帮助，更是多模态大模型无法触及和实现的（Mahoney, 2021；Alam, 2022a；Adams, 2022）。此外，就学生的学习方式而言，往往是在实践中的体验式学习上表现最佳的，ChatGPT 显然无法有效地提供这类教育机会 （LeBaron, 2019；Jacobs, 2020）。与此同时，人类教师可以将创造力、发明和原创性的内容带到课堂上，他们能够开发有趣的课程，采用独特的教学方法，并鼓励学生批判性地和创造性地思考。ChatGPT 显然不具有与人类教师相同的创造力和原创性，也就无法取代教学在培养学生的创造力、批判性思维和解决问题技能等方面的作用。尤其是无论ChatGPT 所提供的文本在多大程度上体现知识本身的准确性，都很难与个体的经验与知识建立有意义的链接（K.Toyama, 2015）。更不用说，ChatGPT 无法像人类教师一样，有意识地在师生间构建起不可或缺的情感纽带，以促进学生的学习。

显然，必须充分认识到，正是由面对面教学所形成的教师、学生和知识之间真实存在且被持续解释与发展的互动模式，构筑了从人类文明诞生之初到当下被称之为信息时代的人类教育实践的基本架构，不仅成为促进人类社会、文化与文明进化的重要机制，而且在教育实现的代际传递中持续地发展着人类的智慧、精神、道德等人工智能无法复制、难以替代的核心元素。从这个角度出发，当前以ChatGPT 和GPT-4 为代表的多模态大模型带来的知识、教育领域的恐慌，是否可以视为处于信息时代的知识精英与大众，对人类教育与文化、文明进化的历史传统的不自信，以及对人工智能技术带来的对人类社会未来走向不确定性的担忧。近半个世纪以来对技术的过度依赖甚至迷恋，混杂着对前现代、现代教育传统的鄙弃，使得我们在应对人工智能带来的挑战甚至威胁时，采取了简单的刺激—反应模式，而忽视了人类数千年文明进程中确定的教育的根基所在：即促进人在道德、伦理和精神、价值等方面迈向完善，促进每个人的幸福和人类共同福祉的实现。

三、人工智能时代高等教育的价值与使命

通过对ChatGPT 和GPT-4 在高等教育中应用前景与应对的分析，我们可以看到多模态大模型在现代高等教育的课程与教学中能做什么，以及我们为了应对ChatGPT 和GPT-4 的挑战在培养学生上应该做哪些准备。当我们将关注的视角扩大到整个人工智能技术领域对现代高等教育的影响或者冲击来看时，我们就必须从高等教育对人类社会发展的过去和未来所承担的使命的层面，来重新思考信息时代高等教育的价值与使命。

从人工智能设计的起点看，其目的就是让计算机模拟完成人类依赖于心智才能完成的各项任务（玛格丽特·博登，2017，第4—6 页），其路径也就主要是通过模拟人类的智能行为，使计算机具备可以媲美甚至超越人类的智能（徐英瑾，2021，第7 页）。其中，图灵测试将虚拟机是否具备成功模拟人类言语行为的能力，作为判断其是否拥有人类智能的充分条件（徐英瑾，2021，第5 页）。显然，其假设的前提是人类智能行为在实质上是生物学层面上的物理运作，人工智能因此而有可能表现出达到乃至超越人类智能行为的水平（徐英瑾，2021，第12 页）。关于人工智能对于人类社会带来的影响，持乐观主义态度的支持者认为，人工智能不仅可以替代而且可以超越人类的智能，持悲观主义态度的反对者则将人工智能贬斥为现代版的炼金术，对人类智能的模仿肯定达不到更难以超越人类的智慧（玛格丽特·博登，2001，译者的话）。人工智能研究又呈现了两个不同的路径：一是由图灵、冯·诺依曼形成并确立的以符号逻辑为基础的算法系统，一个则是建立在统计分布规律之上的联结论，以并行分布式系统对大脑神经网络进行模拟与联结，使其具备容错能力和学习功能（玛格丽特·博登，2001，译者的话）。人工智能研究还涉及两个关键的概念：一个是形式化，一个是意向性。就形式化而言，主要是指一切人类感知到的事物和由此产生的精神活动，客观上都是以符号和其他形式在人类的意识中形成对应物，即所谓的形式化过程，在一定程度上，形式化的界限就是思维的界限。意向性则被看作是区分个体的人和机器的根本特征之一，即机器固然可以模拟人做同样的事情，但人与机器的区别就在于人有意向性。机器所做的任何事情依赖于机械运行过程，而且是人事先指定好的，即便能够成功地做出人所未曾预料到的事情，也仍然不能改变这一事实，即其完成运作的先决条件是由人从外部输入指令（玛格丽特·博登，2001，译者的话）。

就人类智能而言，我们必须充分意识到，在最广泛的意义上，涵盖了人类的文明和文化的人类智慧，是借助书籍、学校、讲座或通过家庭教育一代代传承下来的集体智慧（安东尼，奥拉迪梅吉，2019，第67 页）。其中，沿袭自神父布道的“讲座”，从一开始就是大学教育的核心。如同在欧洲中世纪的大学一样，现代大学的教师们依然在课堂上以讲授的方式传递知识，并且通过给学生提供一些文本资料，组织学生自主理解和解释这些材料，发展他们的智慧和能力（安东尼，奥拉迪梅吉，2019，第81 页）。这种看似传统的高等教育教学的形态之所以传承至今，且并未因信息技术、人工智能技术的渗透而失去其现实存在的合理性，就在于人类社会以群体的分工、协作为特征的社会、文化与文明的进化机制，为教育这一代际传递的具体行动提供了必要的合法性基础。

人类正是在与教育相似的诸多形式上，持续地发展着人类称之为“理性”的智慧力量。在亚里士多德、柏拉图和笛卡尔看来，人类的理性思维能力恰恰是人类独特性的本质。与人类相比，计算机总是能够更快、更可靠、更客观地筛选和组织数据，但是人类的头脑显然在足以媲美一台信息处理机器的同时，可以基于价值观和经验做出决定和判断、能够想象未来并将自我引向未来（安东尼，奥拉迪梅吉，2019，第226 页）。即便机器有了生命，甚至可能具备很多与有机生命体相同的属性，包括繁殖、变异、生病、自我修复和适应环境的能力等，依然无法改变与人类的这种根本性差异。只有更深入地探究人类的自我意识、自由意志、创造力以及伦理等问题，才有可能进一步解答人工智能技术是否可以获得与人类相似的智能（爱德华·阿什福德·李，2022，第20 页）。

与此同时，衡量智能的一个关键指标是对各种不同环境的适应性，而人类能够适应各种环境的能力远远胜于当今在地球上生活的其他任何生物（爱德华·阿什福德·李，2022，第195 页）。在或长或短的人生历程中，每个人类个体都在持续地接收他人传递的那些不完美的知识，并由此获得独特的生命体验和对人生、自然与社会的感悟。这就是我们通常所及的广义上的教育。即便是在当下，受过良好教育的人，依然还是指那些掌握语言、历史和科学等专科知识，能熟练运用数学、计算机软件等形式系统的人。不过，随着人工智能的快速发展，越来越多的人认为，大学需要花更多精力来培养学生的就业技能，尤其是那些人工智能和机器人无法代替的技能，包括创造力、社交能力、伦理道德选择等（安东尼，奥拉迪梅吉，2019，第163、176、179 页）。与此同时，引导他们更深入地理解那些终将使他们的技能变得过时、让他们的知识变得多余的技术力量，从而采取必要的应对的策略，或者说建构新的人类的集体智慧，才是高等教育持久的价值所在（爱德华·阿什福德·李，2022，第368 页）。纽约大学斯坦哈特学院就此率先做出了探索，尝试通过研究性学习和数字游戏来帮助学生提高情商的教育技术项目—“Start Ed”，还同时致力于培养学生的美德，包括增强学生的同情心和正直感，培养学生的感恩意识、合作意识和尊重意识（安东尼，奥拉迪梅吉，2019，第163 页）。

必须要指出的是，作为以深度学习为基础搭建的多模态大模型，ChatGPT 和GPT-4 在寻求一种可能被广泛接受的一般性正确的观点的过程中，一定程度在磨灭可能出现的突发奇想和深思熟虑。人类文明与文化资源的丰富性，是以大量个体对于价值内容的不同理解方式的彼此竞争为前提的，并且以复杂的方式推进了整个社会价值体系的演变 （徐英瑾，2021，第69 页）。就此而言，即便被视为当前人工智能技术的巅峰之作，ChatGPT 和GPT-4 可能在短期内很难替代人类的发生在真实情境中的学习与教育。从整个人工智能技术领域的发展看，在丰富性、创造力、文化性等方面，人工智能同样很难达到真正意义上的人类智慧的水平。

而且，作为深度学习的产品，ChatGPT 和GPT-4 显然难以承载人类社会的人文价值，而人文教育最重要的目的就是塑造人类的道德观与价值观。一个文化共同体内，不同成员对于同一价值的不同理解方式，触发的是不同主体行为上呈现出的多样性。一个文化共同体内不同成员对于同一价值的不同理解方式，对于维护人类价值体系的内在一致性与表现形式的丰富性具有重大意义（徐英瑾，2021 年，第62—65 页）。同时，机器固然可以模仿并输出人类的情感，但他永远也不可能真正地感知人类的情感。同样，做出道德选择是人类的本性，机器固然可以模仿人类的道德选择，但却并不能像人类一样，将之转化为真实、有效的道德行为（安东尼，奥拉迪梅吉，2019，第180—181 页）。刘易斯·芒福德就曾指出，不论信息提取有多快，“都无法替代借助直接的、个人的审视知识进行发现的方式”，现代信息社会应该尊重“人的选择和道德自律”，且不管如何强调都不为过 （詹姆斯·格雷克，2013 年，第398 页）。

此外，学生的创造力需要大学教育来激发，而创造力正是人类所独有的能力（安东尼，奥拉迪梅吉，2019，第180—181 页）。尽管人工智能技术产生了许多在人类历史上属于新颖的和有价值的想法，比如利用人工智能，人类艺术家开发了一种新的艺术形式—数字艺术，它涉及建筑学、图像、音乐编排以及文学创作，并且人工智能可以评估模拟机的新计划、新想法，但前提是程序员为该评估提供了明确的逻辑选项，也就是说，无论是创作还是评估，人工智能都必须依赖于人的判断，或者说其前提是人来识别并清楚地说明相关法则（玛格丽特·博登，2017，第80—84 页）。智能系统可能已经能够用多种方式识别人类的情感，但这些情感的反映，都只是模仿人类情感的结果，或者是在人工智能程序中构建的人类情感反馈机制的结果（玛格丽特·博登，2017，第86—88 页）。换句话说，人工智能程序所产生的意义完全来自作为人类用户的程序员，就程序本身而言，这些意义往往是任意的且在语义层面是没有意义的，因为只有人类才能对这一意义进行认识、理解和重新解释（玛格丽特·博登2017，第168 页）。

实际上，上述关于人工智能与教育关系的讨论一直集中在人工智能能做什么和不能做什么的视角上。换句话说，人类在教育特别是在高等教育领域，人工智能所不能实现的事情，恰恰是人类教育特别是高等教育的真正价值所在，或者说在实用主义、技术理性等现代元素的长期侵蚀下日渐被我们忘却的高等教育的真正传统。从这个意义上讲，正是人工智能技术的蓬勃发展，使得我们有机会重新思考作为人类共同遗产的大学和高等教育的真正价值和使命。

人类最初的高等教育机构，都是人类文明、文化历史进程中那些伟大的思想者、行动者的杰作，籍此构建起了文明、文化创造以及代际传递的有效机制。在对人类命运与自然奥秘的深沉的思考中，他们尝试构建一个人与自然、人与社会、人与他人和谐共处的美好秩序，并且将人的道德、伦理和社会的完善乃至人类共同福祉的实现，视为人类发展知识与智慧的终极目的。这一传统被中世纪大学所继承，并被以柏林大学为肇始的现代大学隐含在以知识为对象的教学、科研、社会服务等具体的实践中。不过，伴随着现代民族国家以市场为主导的现代经济、政治体系的逐步成型，以及由此带来的国际间的竞争引发的对技术的过度依赖与迷恋，使得以科学技术为主的知识的传播、创新与应用日渐成为高等教育的目的，其价值与使命也更多地反映为一种实用主义、技术理性主导的阐释。特别是二战以来，主要是在美国知识界的影响下，对高等教育价值与使命的讨论主要采取的是实用主义的观点，即将高等教育视为以知识为主要对象的人类的实践活动，高等教育的合法性，建基于知识的保存、传播、创新和应用等实践活动中形成的并得到广泛认可的那些理念与观念（荀渊，2021）。显然，这种实用主义的观念已经深深地烙印在当下的高等教育思想与实践之中，以至于我们很难在人类命运可能的重要变革时期，寻找到足够的思想的力量来应对、回应人工智能技术带来的挑战，反思技术的狂飙对人类的真正的价值与意义。

作为人类最古老的社会机构，大学以及作为大学教育在现代世界扩张结果的高等教育，在一定程度上承担着传承、发展和创新人类文化、文明的使命。人类在适应、改造自然的过程中，采取部落、家庭、家族、村落、城市、国家等群体形式架构了文明进化的基本结构，并在无数代政治、文化与知识精英的努力下，借助语言、文字等符号创造出了人类的文明以及对文明的解释，不断地推进着人类文化与文明的进程。作为文化与知识精英的汇聚之地，作为知识的最高殿堂，大学与高等教育就是以教育教学这一文化、文明创新与代际传递的进化机制，持续地促进人类文化与文明的进步与发展。即便是进入人工智能时代，不管人类文化、文明成果的载体发生何种变化，或者以何种技术手段来呈现，依然改变不了大学和高等教育的这一根本使命。

就当前的高等教育而言，要实现高等教育的价值和使命，就必须反思性地重构高等教育的形态。首先，应该将个体的自我完善与人类共同福祉作为高等教育的最高目的。为此，必须实施真正意义上的、符合信息时代人的发展要求的通识教育，并将之作为面向每一个学生的首要的教育。真正的通识教育不是将不同学科、专业的课程基于某种原则拼凑在一起的所谓通识课程的教育，而是以构建人与自然、人与社会、人与他人以及人与技术和谐关系为主线，将人类的进化历程中在哲学、科学等知识领域对人类生存、生活价值的探索呈现出来的知识，整合性地置于学习过程之中，通过探讨人的生命历程、人类与环境的和谐相处、人类社会的道德与伦理基础、科学与人类的命运、技术与人类进化等主题，使得每个个体都能在自主的学习与探究中，认识自己、认识世界、认识社会，构建起与自然、社会及他人之间的关系，具备反思、批判与重建人的道德、价值与精神世界的能力。

在此基础上，必须将道德教育作为通识教育的首要的内容。道德教育不是课程式的说教，而是在通晓人类共同认可的道德原则与信条基础上，让每个师生在自我体验、反思中了解并通过内在地遵守、实践这些原则与信条，来实现自我的完善。道德教育是将道德、知识的习得置于每个人对生命与生活意义的探索上，引导道德、智慧的生成而不是单向的灌输与模式化的训练，并最终致力于让每个人的良知与行动统一在其作为主体的意识与精神之中。

同时，应该彻底反思当前以知识传授为主、以就业为导向的专业教育模式，并尝试进行革命性的变革。继承自中世纪大学南欧传统并在现代高等教育中占据主导的专业教育模式，是工业化时代大学在适应会日渐加剧的社会分工过程中，与现代政治、经济共同体共谋的产物。在为人类工业文明发展做出贡献的同时，这一模式也因巨大的现代社会惯性力量而日益固化，在实用主义教育理念助推下，将作为主体的人异化为流水线工人或数字矩阵的节点。进入信息时代，应该彻底摒弃隐藏于专业教育之中的职业训练的取向，不再专注于对学生从事某项特定职业的能力与技能的训练，而是应该强调在发展道德与智慧的前提下，对包括沟通、协作、创新与批判性思维等在内的普遍的、通用的能力的培养，使每个学生都能够参与到日渐复杂与多样的社会生活之中，具备适应技术变革、社会环境变迁的学习能力，以及持续地改造自我、改造社会的能力。

四、结语：人工智能可能带来的教育变革正在路上

史密斯（Anthony Smith）和韦伯斯特（Frank Webster）在《后现代大学的来临》中这样写道：“当我们迈入信息时代，开始强调科学研究的及时性和针对性、强调知识获取渠道的广泛性、强调从业人员的高素质时，大学却突然发现，其自身能提供的东西少得可怜”（安东尼·史密斯，弗兰克·韦伯斯特，2018，第11 页）。凯里（Kevin Carey）则在《大学的终结：泛在大学与高等教育革命》一书中探讨了未来大学的变革趋势，将他勾勒出的泛在大学视为一场高等教育革命，预示着传统大学及其合法性的终结（凯文·凯里，2018）。类似的关于高等教育与大学未来的讨论此起彼伏，而且很大程度上都是基于互联网、人工智能可能带来的高等教育形态上的变化而言，同样是沿着实用主义的路径来思考和分析现代高等教育的未来命运的。

但是，对于现代高等教育未来的讨论应该远远不止于此。随着人工智能技术的不断进步，对人工智能持乐观主义态度的人越来越多，甚至开始考虑人工智能与人类智能如何走向一种协同进化。在约翰·霍普菲尔德看来，不管是人工神经网络，还是具备学习技能的人类或其他生物，在神经网络上频繁暴露信息，就意味着“训练”（training）、“学习”（study）、“教育”（education）或“体验”（experience）等外部行动或行为的发生（爱德华·阿什福德·李，2022，序）。逐渐擅长于获取关于工具、生活语言和创造复杂的全球性的知识，使得人类社会自身可以被看作一个能记忆、计算和学习的系统。人类总体的知识量以越来越快的速度增长，一个突破接着一个突破，语言、写作、印刷、现代科学、计算机以及互联网等等，人类共同的软件发生着空前快速的文化进化，这种进化逐步成为塑造人类未来的主要力量。在此基础上，泰格马克尝试将生命广义地视为一种自我复制的信息处理系统，其信息软件既决定了它的行为，又决定了其硬件的蓝图，由此，人类将迎来一个与人工智能、基因编辑以及人工合成生命并存的时代，而且这些技术将会极大地改变生命演化的自然进程（麦克斯·泰格马克，2018，第102 页）。

倘若泰格马克所畅想的，人类将不得不面临与人工智能乃至人造生命并存的局面，终有一天成为现实，试想一下，我们人类将如何面对？高等教育将如何面对？尽管目前而言，这种畅想可能显得还有点遥远，但我们必须审慎地思考，思考这种局面下人类的命运，以及人类文化与文明的应对策略。可以想见，人工智能带来的人类生活、生存方式的变革，人类的教育与高等教育变革，确实正在路上，且随时可能给我们提出新的挑战，甚至颠覆我们对教育与高等教育价值与使命的重新思考。当下我们要做的，就是必须坚守高等教育的价值与使命，专注于学生道德、伦理、精神与创造力的发展，同时为合理应用人工智能提供必要的指南，以确保年轻一代在正确使用人工智能前提下，持续地发展人类的集体智慧，从而创造人类共同幸福的未来。

（荀渊工作邮箱: yxun@dedu.ecnu.edu.cn）