ChatGPT/生成式人工智能对基础教育之“基础”的颠覆与重置 ＊

李政涛

（华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海 200062）

作为基础教育人，身逢以ChatGPT 为代表的生成式人工智能时代，将基础教育与ChatGPT 连接起来，是理所当然、顺理成章之事。但这样的联结并非易事，它体现了一种双向式的互释互构：

既是以“ChatGPT 之眼”看基础教育，它将给基础教育带来什么，可以改变什么，我们还可以期待什么，同时注意或警惕什么？也是以“基础教育之眼”看ChatGPT，立足基础教育，找到ChatGPT 演变、发展和运用的基础教育方式或普通教育逻辑，从而与高等教育、职业教育、特殊教育等区分开来。

这是两种虽有关联，但又完全不一样的要求与挑战：ChatGPT 对于基础教育的要求与挑战，基础教育之于ChatGPT 的要求与挑战。因而是对两种不同逻辑的探寻：基础教育的ChatGPT 逻辑和ChatGPT 的基础教育逻辑。后者的提出，既是试图扭转长期以来基础教育对于技术变革习惯性的“被动式应答”，也暗含了思维方式的多元转向：从单向思维转向双向思维，从割裂思维走向共生思维。其中还遵循了一种预设：基础教育和以ChatGPT 为代表的生成式人工智能，已经是一个不可分割的共生体。

一、已有的探究：ChatGPT 对于教育的影响及风险

作为一种大规模人工智能技术，ChatGPT 凭借着强大的自然语言处理能力的技术支持，向基础教育发起前所未有的新挑战，带来诸多新影响和新风险。

（一）ChatGPT 为基础教育带来的影响

1.提供了更加个性化和差异化的教学范式

ChatGPT 可以根据学生的学习情况和特点，为他们提供更加个性化的学习资源和辅助工具，满足学生的不同需求，提高学习效果。“ChatGPT 可以创建自动化学习评估系统，在不同时间、不同地点或问题情境中根据学生的认知变化做出即时反应，及时检测学生的学习进度和 理解情况，为学生提供即时的学习反馈和建议，满足学生多样化学习需求”（冯雨奂，2023）。此外，“ChatGPT 根据学生的不同学习水平提供个性化的学习方案和学习材料；辅助阅读与写作，帮助学生更好地理解和掌握教学内容；针对学生的不同特点生成反馈和评价结果；根据学生学习过程中的反馈了解学生的学习情况和学习瓶颈，从而为学生提供更加精准的学习建议和指导”（陈增照，2023）。这些特征都反映了在基础教育领域ChatGPT 对于个性化教学的提升作用。ChatGPT 的介入有望拓展教学目标的外延、提升基础教育阶段教学目标的高阶性（郑燕林、任维武，2023）。

2.增强了教师的教学能力和效率，推动教师的自我反思与变革

ChatGPT 等新一代人工智能展现出的日益强大的知识能力与沟通能力表明，我们已经进入了以“人工智能”为师的新时代，这更是一个“人师-机师”构成的“双师并存”的时代（李政涛，2021）。Chat-GPT 可以为教师提供丰富的教学资源和工具，例如智能辅助教学系统、自适应学习平台等，帮助教师更好地实现教学目标，提高教学效率和效果。与此同时，教师也是智能技术的掌控者与支配者，“不是所有的人机聊天都具有教育价值，如何让这场因ChatGPT 而生的对话，通过自身‘转化力’的施展和提升，产生教育效能，发挥育人功效，是教师的第一要务”（李政涛，2023）。教师应在与智能技术的交融中学会反思，“教师依然是教育者，但是人工智能对话机器人确实会让教育生态变得更加复杂……教师要想成为反思的教育者，就应思考在学习方式大变革的今天，学生怎么学，就应该思考为什么要教我们所教的东西；就应该思考是否为思维而教、为素养而教，以促进教育、教学转型升级”（邓友超，2023）。

3.促进了教育公平与包容

ChatGPT 以公开性的网络平台面对不同地区、不同经济水平的所有受众，一定程度上克服了地区经济、文化环境对于教育公平的限制，可以为缺乏教育资源和条件的学生提供更好的学习机会和平台，弥补不同地区和不同群体之间的教育差距，促进教育公平和包容。已有研究证明，ChatGPT 等自然语言人工智能能够有效引导和开发学习者的批判型思维以及创新能力（Deng, X.; Yu, Z，2023）。这也打破了经济发达地区对于尖端人才培养的垄断，有助于精英教育以智能技术为媒介，从而倾向平民化、大众化的发展方向。与此同时，ChatGPT 自身在教育评价上的智能属性也值得关注，教育机会均等性是教育公平的重要指标之一。ChatGPT 可以通过自动评分和智能辅导等方式，提高学生的学习效率和学习成果，从而减少因家庭背景、经济状况等原因导致的教育机会不均等现象。

（二）ChatGPT 带给基础教育的风险

1.以“人工智能”侵占“人类智能”，人类思维的自主性丧失风险

心智未成熟的个体，如果过度依赖ChatGPT 等语言人工智能，则存在导致个体智慧“退化”的巨大风险。有学者指出“人与生成式人工智能的互动既涉及大型语言模型的发展进化，又涉及人的进化和相应的退化。不同的人机互动不仅具有对于人的不同进化和退化效果，甚至影响生成式人工智能的发展方向。学生使用ChatGPT 完成作业就是典型例子。如果学生用ChatGPT 完成作业，无疑是应付式学习，结果不言而喻”（王天恩，2023）。在这一问题上，教师使用智能技术的素质与能力可能是破解这一难题的关键：“ChatGPT 可能会把学生变成被动学习者，他们从 ChatGPT 获取答案并提供给不知情的老师。但是，教师也可以对 ChatGPT 敞开怀抱，引导学生成为有判断力的知识消费者和使用 ChatGPT 进行学习的主动学习者。教育的未来取决于教师们现在如何使用 ChatGPT”（海伦·克朗普顿、任冠虹，2023）。

2.以“离场学习”代替“现场教学”，教学共同体的裂解风险

好的教育需要构建真实有效的社会联系，但在通用大模型与教育的结合中，学习者之间的真实交往被削弱，教师与学生间所独有的教学活动也将裂解为独立的“教”与“学”。ChatGPT 等新型人工智能在教育活动中打破时空局限的同时，也可能造成教育场域内人际关系的疏离，“借助人工智能的学习者，在其中实现的是一种与机器的虚拟交互性，通用大模型成为学习者建立自身同世界连接的媒介。这意味着在教育中更多体现的是技术与人之间的关系，而人与人之间的关系难以建立”（高奇琦、严文锋，2023）。

3.以“机器答卷”充当“学习成效”，传统考试评价的瓦解风险

ChatGPT 首先是一种机器学习的技术，虽然它可以提供语言生成和文本处理的服务，但是它并不能替代学生自己的思考和创造力。如果学生完全依赖ChatGPT 来完成考试，那么他们可能会丧失独立思考和解决问题的能力。其次，由于机器学习的局限性，ChatGPT 存在许多漏洞和错误，尤其是在复杂的语言处理和推理任务上。如果学生依赖ChatGPT 来完成考试，那么他们可能会受到机器学习的局限性和不确定性的影响，导致考试成绩不稳定或者出现偏差。另外，学生在考试中使用ChatGPT 也存在作弊的风险。如果学生利用ChatGPT 来抄袭或者作弊，那么他们可能会被检测出来，面临着惩罚和信用损失的风险。目前，美国部分大学生使用 ChatGPT 写作业和论文，由此导致严重的知识产权和学术诚信问题，纽约大学部分课程的教学大纲已明确把使用 AI 视为作弊行为，香港大学也明令在教学中禁用 ChatGPT 等 AI 工具（钟秉林、尚俊杰、王建华、韩云波、刘进、邹红军、王争录，2023）。

4.以“外来技术”冲击“本土教育”，教育数字化的治理风险

首先，“ChatGPT 作为国外技术，潜藏着跨国治理难题。使用 ChatGPT 必然会产生数据跨境流动，用户的教育数据极有可能被隐藏的私营人工智能运营商挖掘和操控，再者，对于用户使用 ChatGPT 的权责界定目 前仍模糊不清。研究表明，虽然现阶段人工智能技术逐渐走向成熟，但现行法律规定和法律执行远远滞后于 ChatGPT 的迭代创新和渗透速度，与之相配套的教育法律法规体系尚未形成（周洪宇、李宇阳，2023）。ChatGPT 等人工智能所造成的风险往往在于其内在的技术控制—所谓技术黑箱引发的。全面规制生成式 AI 引发的风险，必须追根溯源于程序设计、运作的底层逻辑，这为相关法规的出台以及执行造成了技术上的困难（王洋、闫海，2023）。

必须指出，除一般性数据保护法规外，对人工智能应用于包括教育在内的各领域中产生的伦理问题，目前世界各国基本处于立法空白和管制失序状态。针对 ChatGPT 可能引发的伦理风险和数据安全问题，亟须进一步健全相关法律法规体系（苗逢春，2022）。

整体来看，仅就ChatGPT 带给基础教育的要求和挑战而言，已有的思考、研究和认识，为本文的研究和写作带来很多启迪，但同时也显现出尚未充分认识到ChatGPT 的革命性作用。在我看来，ChatGPT 带来的不是一般意义上的改变，而是颠覆性的变革。这种颠覆性的变革，既是根本性的颠覆，也是体系性的颠覆。

二、ChatGPT 对传统基础教育的根本性颠覆

所谓根本性的颠覆，是对基础教育之“基础”的颠覆。任何与“基础教育”之“基础”相关的问题，都是根本问题或基本问题。基础教育的根本问题具有结构性，主要由四类问题构成：一是与“人”有关的问题；二是与“知识”有关的问题；三是与“能力”有关的问题；四是与“关系”有关的问题。

（一）与“人”有关的问题

涉及到“如何理解人？”“培养什么人？”“如何培养人？”“谁来培养人”和“为谁培养人？”等，它们都是基础教育的根本问题。

就“如何理解人”而言，“人是谁？”是教育的前提性问题。既然教育指向于“育人”，育人的前提必定是理解人、研究人和读懂人，这是不可被忽略的教育常识之一：不懂人，就无从育人。换言之，要教育，要育人，则需要从洞察人本身开始。如何理解人的本性和本质，就会有什么样的教育。人的问题，是每个时代共有、共享的问题，答案具有鲜明的时代性，会“迭代更新”，不断推出各时代的新版本。以ChatGPT 为代表的人工智能时代，打破了对人的传统理解，从农业版、工业版，走向了智能版。传统之于人之本性或属性的理解，在智能时代遭遇到巨大的挑战。之前对于人的理解方式，是在人与神、人与动物的参照和比较中形成，彰显出相对于神性、动物性而来的人性。走入智能时代以后，当机器越来越有智能，因此越来越像人的时候，尤其是自碳基之后硅基人的出现，人的传统模样开始变得模糊不清，“人何以为人”的问题再度浮现。“人与机器”的关系由此成为新的理解人性的参照系。与以往不同，此时的参照，不再只是一种对立性的“相对而言”，如相对于神性的人性、相对于动物性的人性，或者相对于机器性的人性，转而走向了合成或融合，例如，出现了“人机合成智商”。因此，对于人来说，机器既是参照、比较的对象，也是融合，更是共生的伙伴，智能时代，是走向人机共融、共生的时代。

就“培养什么人”而言，倘若把这一根本问题放在智能时代的背景之下，以技术为视域，以ChatGPT 这一生成式智能机器人为参照，过去所遵循的全面发展之人、整体之人，具有综合素养、核心素养之人等，其特性、内涵与构成等，都将面临重构。至少“智能”将成为所欲培养之人的关键词之一：为智能时代培养智能之人，为此，“培养什么人”的时代之问，就变成了“培养什么样的智能之人？”，这是一种以“智能”为尺度的培养新标准。但这还不是最根本的颠覆，最根本的颠覆在于作为培养对象的人将发生变化，不仅人从自然人、纯生物人变为人机合成人，而且机器人或硅基人等新型人类，都可能成为新的培养对象，即“让机器人受教育”。

就“如何培养人”而言，ChatGPT 的出现，对于已有培养机制和培养方式的挑战，主要集中在教育内容、教学方式上。以人工智能力不能及的知识、能力和素养为新的教育内容核心，人机交互将替代人人交互成为教学方式的主流。

就“谁来培养人”而言，除了教师的能力和素养标准，将因为ChatGPT 的存在与大规模运用而发生改变之外，“机师”的出现，成为与“人师”并存的又一种新型教师，导致教师的类型构成与队伍建设的格局发生彻底改变（李政涛，2021）。

就“为谁培养人”而言，在智能时代，如果以人类为单位，是为人类命运共同体培养人，培养出有助于巩固和发展人类命运共同体并为之做贡献的人；如果以文明为视野，则是为人类文明共同体，为地球文明培养人，在面对人工智能的挑战的同时，在地球与更广大的宇宙世界更紧密连接的背景下，培养出具有守护人类文明意识、推动人类文明发展能力的地球智能人。

（二）与“知识”有关的问题

“什么知识最有价值？”这一斯宾塞以来的根本问题，主宰了人类教育的目标体系、内容体系与课程体系等。ChatGPT 的出现，让我们再度重审判断知识重要性的标准，进而生成新的知识观和教学观，形成一个新的基本准则：“凡是人工智能擅长的知识和能力，可以少教甚至不教，凡是人工智能不擅长或者无能为力的知识和能力，需要多教或重点教。”（李政涛，2023）这是对工业革命以来，对以传授确定性知识为核心的整个基础教育知识体系的颠覆。

（三）与能力有关的问题

如果对标ChatGPT 拥有的能力，它所擅长的记忆型、计算解题型、考试训练型的技能，表明其具有超强的信息检索能力、超强的文本生成能力和自然语言能力已经远超人类可能达到的边界，不用多教，甚至不用教了，转而把更多时间和精力投向其无法替代的能力上，如价值观、高阶思维，好奇心、社会情感、想象力、审美力等。以价值观为例，人首先是理性的生命，理性通往理智，人类把自身的理智赋予给了人工智能，让其拥有了“智”，其核心是逻辑和计算，人工智能既复制也逐渐超越了人类的逻辑理性和计算理性。但在理性之外，人类还拥有非理性的“感性”，具有丰富多样的情感、态度和价值观，它们并非“计算”，而是“算计”，充满了各种不确定性和选择性，它们无法通过编码、编程等确定化的格式来完美呈现，机器无法理解什么是“仁者见仁智者见智”，何谓“杀身成仁，舍生取义”，何为“美好生活”。这些向善、趋善的冲动和对价值选择的算计，是人之为人的特质之一，正因为人是理性和感性的融合体，所以人才成为“高级生物”，产生了“文明”。再以高阶思维为例，一方面，人类拥有机器不具备的概念思维能力，机器不理解概念，机器“理解”的是概率分布，不是概念推理，是概率推理；另一方面，需要重新思考人类的独立思考能力，以往的独立思考，是相对于他人或前人而言，如培养学生的独立思考能力，是相对于教师、家长和同学而言的“独立”，相对面依然是“人”，但ChatGPT 时代的独立思考能力，则是相对于机器思考而言的“独立”，其目的是摆脱对机器的依赖。

（四）与“关系”有关的问题

牵涉到教育与人、教育与社会、教育与自然、教育与技术等问题，它们都是基础教育的基础性关系或根本性关系。在以往，教育与人的关系是首要关系，教育与社会、教育与自然的关系围绕并服务于教育与人的关系，教育与技术的关系，则一直处在边缘性位置。由于信息技术的发展，在人工智能和如今ChatGPT 的推动之下，不仅教育与人、教育与社会、教育与自然的关系性质、内涵与实践方式发生了许多改变，而且基础教育的教育技术之维也渐渐从边缘走向中心，演变为基础教育发展中的主要关系，它通过贯穿教育、人、社会和自然的关系而影响和推动人类文明，进而颠覆了海德格尔以来哲学家们对技术文明的认知与批判，技术不再被视为洪水猛兽，而是改变人类生活方式、提升生命质量的积极力量，虽然，它依然隐藏或者触发某些弊端的可能。

在如上根本性、基础性问题中，人的问题，是根本之根本，是基础之基础，其它问题都从中衍生出来，与之发生关联，并为它服务：有助于培养ChatGPT 时代的理想之人的知识，才最有价值；培养出ChatGPT 所无法替代和超越的能力，才最为关键；只有重建教育与技术等多种关系，才可以更好地培养出理想之人。

三、ChatGPT 对传统基础教育的体系性颠覆

所谓体系性的颠覆，意味着人类基础教育体系，从此将从无ChatGPT 的旧体系，转向有ChatGPT 的新体系。有人认为，人工智能动摇了诞生于大工业时代，以标准化、教导主义和教师控制来批量培养人才的现行教育体系。这说明，ChatGPT 改变的不是某一点、某一方面的局部问题，而是改变了一个体系，如同马丁·布伯所言，你不能只改变一点而不改变一切。ChatGPT 的到来，对基础教育由“点”到“一切”的改变，是体系化的改变，是以新的体系，而不是以旧的体系来应对ChatGPT 带来的挑战、风险与动荡。

因ChatGPT 而颠覆的基础教育新体系，到底是一个什么样的体系？

（一）“以ChatGPT 为尺度”的基础教育价值新体系

最根本的颠覆，是对传统尺度和标准的颠覆。ChatGPT 就是一个全新的尺度或标准，而不只是一种新智能或新技术。作为新尺度的ChatGPT，内含了新的“价值观”，指向于人的价值、教育的价值、知识的价值、技术的价值和学校的价值等。过往的一切，都会以ChatGPT 为视角和尺度加以重估，ChatGPT 提供了重估一切价值的机遇，在重估中，一切旧有的观念都将得到重审，需要重新解析和思考，或坚守，或粉碎，或保留，或淘汰，或赞美，或批评：“文化传统不能依靠没有价值的描述（即描述文化自身发生了什么）传承延续，而依靠对它的解读、解释和思考，依靠对它的赞美、尊重和谴责，依靠接受或拒绝它繁衍生息”（理查德.大卫.普雷希特，2022）。说到底，ChatGPT 既是一种破坏性、颠覆性的力量，更是一种推动人类文明、人类教育文明不断“繁衍生息”、持续“重建生长”的动力。

（二）“以人机共育为对象”的基础教育对象新体系

在前ChatGPT 时代，人是唯一的教育对象，整个基础教育体系都是以人为中心、以人为单位的体系，其背后的双层预设根深蒂固：教育，是人的教育；人是具有可能性、可塑性的存在，所以才有教育的可能性。ChatGPT 的出现，既展现了人工智能的迭代更新，也赋予或创造了一种新的可能：人工智能和人类一样，同样具有可能性、可塑性，因而具备教育的可能性，同样需要通过“教育”，把它的潜能变为现实。由此一来，在原有以“人”为单位和对象的传统基础教育体系之外，增添了“机器”这一教育新单位和新对象，这是ChatGPT 引发的重大转向：从“人的教育”转向“机器的教育”，从“育人”到“育机”。不过，这样的转向，并非在二者之间造成二元对立、相互割裂，进而做出非此即彼的选择，而是并存，还是共生，更是共育：人与机器既共同受教育，也共同育人，从人人共育走向人机共育。前者意味着机器成为人类的同学，后者则表明机器成为人类的同事。自教育元宇宙催生的“虚拟同学”出现之后，又一新的同学样态诞生了：“机器同学”；机器和人类一起成为共同学习的伙伴：人向机器学习，机器向人学习，人与机器共同学习。后者则已经在一定程度上实现了，越来越多的教育实践表明，机器不仅可以成为“机师”，而且也可以成为了不起的“教育者”，甚至成为卓越的“教育家”。这彻底颠覆了人与机器的关系：工业时代，机器只是人类运用和操作的工具；智能时代，机器则是合作的伙伴，共生的伙伴，在基础教育领域里，是共学共教共育的伙伴。人机之间不再是布伯眼中的“我与它”的关系，而是“我与你”的关系，ChatGPT 为此改变了基础教育中的师师关系、师生关系及其对话关系，人-机-人的三角关系是这一新型对话关系的新常态。

（三）“以新三维目标为核心”的基础教育课程新体系

与教育对象的新体系相应，ChatGPT 带给教育目标的挑战，首先在于拓展了教育目标的维度类型，从有关“人的教育目标”，延扩到有关“机器的教育目标”和有关“人机共育的教育目标”，一个全新的三维目标体系由此生成：教育目标的人之维、机器之维与人机关系之维。无论是哪种教育对象的教育目标，由于有了ChatGPT 的介入和影响，都被赋予了“机器的内涵”，例如，ChatGPT 垫高了人类群体的智慧台阶，加快了人脑和人工智能的融合，培养“融合智商”或“合成智商”，成为人与机器共同的教育新目标。在这一新目标的背景之下，已有基于核心素养的新课程标准有了重构的功能：人的“机器素养”成为新的核心素养之一；机器则需要具备“人的素养”，如道德素养等，它们都可以转化为新的通识课程和必修课程。

（四）“以人机全流程对话与赋能为机制”的基础教育教学新体系

如前所述，ChatGPT 改变了教育教学中的对话关系，形成了基于人-机-人的多元对话关系，带来的是教学全流程再造，形成了教学过程推进展开的新逻辑，同时也对教师的专业能力提出了新挑战和新要求，尤其是在多元对话中即时生成的能力，以及指导学生与机器对话生成的能力等愈发凸显。与此同时，全流程人机对话的过程，也是全流程人机双向赋能的过程：人师在与机师对话中，以合适的方式，将自己的教学经验和方法赋能给机师；反过来，机师在和人师、学生对话中，也不断施之以各种刺激和挑战，倒逼师生实现能力增值和自我能力进化升级。

（五）“以多维融通为标志”的基础教育学校新体系

无论如何，和教师一样，经受ChatGPT 冲击的学校将始终存在，教育在，则教师在，教育在，则学校在。但学校的性质、内涵、功能及其存在方式都将发生颠覆性改变。

如果以叶澜所言的“现代型学校”为依据（叶澜，2021），以ChatGPT 为视角和眼光，“现代型学校”将是“ChatGPT 型学校”，其“现代”之内涵，也随之发生改变：在价值提升上，ChatGPT 型学校育在挖掘和提升师生为代表的人的生命价值之外，还将同时挖掘机器的教育价值或育人价值，并以人机共生的方式彰显人机合成人的生命价值；在重心下移上，ChatGPT 型学校的管理将因更加智能化、网络化而更加扁平化，所传授的知识也将更多地从象牙塔的知识下移到日常生活，在加快原有知识体系更新换代的同时，也将和智能时代的日常生活紧密关联的“智能型知识”（与人的特殊能力相应）、“机器型知识”（与人的机器素养相应）的地位凸显出来—最根本的重心下移，是下移到人之为人的价值根基、知识根基与能力根基之中，守住人的底线；在结构开放上，ChatGPT 型学校将建立或串联起和家庭、社区、政府更加紧密的联动体系，一个“家校社政技协同育人”的大时代就此降临；在过程互动上，ChatGPT 型学校在承接了已往现代型学校追求的师生互动、生生互动的同时，也将强化人机互动，特别是人师-机师-学生的三角互动，这是一个发生在人-机-人之间高频率、高效率多元多向互动的新型学校；在动力内化上，ChatGPT 型学校秉持双向赋能的理念与目标，既赋予机器以教育动力，也通过日益强大的人工智能，赋能给师生以自我更新、自我发展、自我进化的内在动力。

如果以“未来学校”为目标，同样以ChatGPT 为视角和尺度，未来学校就是以ChatGPT 型学校为代表的典范（李政涛，2021），它以“智能技术”的运用为切入点和突破口，连接了未来学校的“人文艺术”之维、“社区社会”之维、“天地自然”之维与“世界公民”之维，从而为之增添了只有智能技术；只有ChatGPT 才可能有的新内涵与新路径。可以说，ChatGPT 是一个支点或杠杆，撬动了未来学校发展的整体格局，让人类的学校样态从此脱胎换骨，焕然一新。

（六）“以共生共长为内核”的基础教育思维新体系

与知识的关系一样，ChatGPT 与思维的关系，也始终是探讨焦点之一，人们普遍关注的焦点是“什么思维最需要或最值得培养？”，例如，批判性思维、创造性思维等，它们其实与工业时代的思维导向并无二致，是任何时代都需要的理想思维，只不过到了ChatGPT 时代显得愈发重要和迫切而已。真正的思维变革，或者最容易被忽略的思维变革，是变革对于人机关系的思考方式。以往的思维方式是替代思维，习惯性地把ChatGPT 为代表的新技术新机器视为“狼来了”，进而孜孜不倦、战战兢兢地追问：什么职业会被替代？教师有多大概率会被替代？或者，什么可以被替代，什么不可被替代？这种思维方式，本身有合理之处，因为确实存在被替代的可能与现实，人被机器、人类智能被人工智能替代的事实与现象已经屡见不鲜；然而，如果只是以替代性的思维方式来审视人机关系，势必带来割裂和对立，引发点状思维、二元对立式思维和非此即彼式思维，将人类与机器、人类智能与人工智能、人师与机师割裂开来，对立起来，从而陷入非此即彼式选择的怪圈和巢穴之中。二元对立思维主导了现有的很多有关ChatGPT 所引发的各种挑战和机遇的探讨。打破这种思维定式的根本出路，是走向共生思维，以此思维为依据，人与机、人师与机师的关系，不再是你死我活的关系，而是在协同交互中，通过双向赋能、双向进化、双向超越达成的“共生共长”的关系。这种共生思维不仅有助于促进人机共生，也有助于推动逻辑思维与形象思维、创造思维与批判性思维、确定性思维和不确定性思维等不同思维方式的共生。它们的共生意味着对各自局限的认知与互补：无论人，还是机器，也不论哪种思维方式，都不是无所不能、完美无缺的，都各有其优势与局限或限度，人与ChatGPT 互为镜子，彼此照出了各自的限度，因此才需要在人机协同交互中互补，进而走向共生共长。

如上多元新体系的构建与生成表明，ChatGPT 带给基础教育体系上的革新，是从理论逻辑到实践逻辑，从顶层逻辑到底层逻辑的整体革新，它重置进而重启了人类的基础教育整个体系。

四、基础教育变革能否引领和改变ChatGPT？

本文既是对现实的考量，也是对未来的预言，还有对未来的期望。

如前所述，之前有关ChatGPT 的各种探究，基本上是在同一个层面、同一条路径上：ChatGPT 如何影响和改变基础教育？基础教育如何应对ChatGPT 带来的各种挑战与风险。

我的问题在此生成：

ChatGPT 改变了基础教育的一切，但基础教育能否改变ChatGPT？如何改变ChatGPT？

我的期望在此出现：

直面ChatGPT 与基础教育的关系，我们还需要反向思考，寻找一条反向路径：从基础教育变革到ChatGPT。

这一路径的价值和意义有三：

一是改变“被动状态”：已往基础教育在技术变革前的被动局面和亦步亦趋的惯性：技术变，教育就变，新技术提出什么新要求，教育就千方百计满足这些要求，在技术变革前面，教育似乎成了耳提面命的学生或学徒，总是在技术变革的压力和批评下，以技术的标准反思自身的不足，并努力改进。

二是弥补“尺度缺失”：长期以来，信息技术或智能技术变革中始终缺失“教育尺度”，教育只是智能技术变革的应用场所或应用终端，而不是“前端”。教育之尺度，恰恰是教育和教育技术的魂魄、初心与前端。

三是扭转“思维惯性”：习惯性地要求教育充分了解和运用新技术，习惯性地进行自我反思和重建，以满足技术变革对于教育变革的需要。如今需要的是新的思维习惯：走向双向思维，基于教育的尺度和基础教育的特性，针对对新技术变革，对于持续迭代更新的ChatGPT，反向提出来自教育的要求和挑战。不再只是回答：“我”需要做出什么改变，才能适应技术变革的需要和要求；同时还要追问：需要新技术需要做出什么改变，才能满足“我”的需要和要求。这是两种完全不同的根本性问题：

其一，什么样的基础教育变革，能够满足技术变革和ChatGPT 的需要？

其二，什么样的技术变革和ChatGPT，是能满足基础教育需要、符合基础教育规律的技术变革和ChatGPT？

对后者的探索，是一条相对寂寞无闻的领域和道路，但对于基础教育界而言，恰恰是一个同样至关重要的关键问题。它不仅事关教育和基础教育在技术世界中的地位，更事关基础教育自身发展的方向，如果始终以技术变革方向为基础教育的方向，很可能会让基础教育在南辕北辙中误入歧途。

基于双向思维，在回答了ChatGPT 如何改变了基础教育之“基础”之外，我们还可以进一步反向追问：基础教育是否能够改变技术变革之基础？是否可以带来对技术变革和ChatGPT 未来发展方向的颠覆性改变？这种改变意味着另一种颠覆：以技术变革引领教育变革，转向以教育变革引领技术变革。

依托ChatGPT，提出并回答这一根本性追问，构成了三方面重大契机：重审并重构基础教育和技术变革的关系、教育学理论与技术变革实践的关系、基础教育理论或基础教育学与技术变革的关系。

最根本最重要的问题，依然是“基础教育是否以及能否改变技术变革之基础”。

技术变革之基础是什么？表面上，基础是“技术”，永远追求最新最好的技术，构成了技术变革的核心基础。实际上，技术变革的基础是“技术观”，是主导技术变革方向的观念或理念，正因为如此，技术世界始终需要技术哲学，需要“技术哲学”的奠基和引领，它解决的是“技术有什么意义？”“技术变革走到哪里去？”等根本问题。正是在这个意义上，在ChatGPT 运用于基础教育的过程中，教育虽然无法直接改变技术本身，那是工程师和科学家的专业，但可以赋予技术以教育观，影响、改变甚至颠覆已有的技术观和教育技术中内含的教育观，真正让进入教育领域，并与教育深度结合的教育技术，成为用教育来引领的技术，具体而言，是用理想的教育价值观来引领技术变革和技术服务的方向。这些价值观表现为：什么是好教育？什么是好学校？什么是好课堂？什么是好教师？什么是好学生？它们都是教育技术世界中的“教育之法”，这是基础教育影响和颠覆技术变革之基础的根本方式：为ChatGPT 的开发和在基础教育中的运用“立法”，亦即立教育之法。最基础、最核心的教育之“法”，一是教育价值观。不仅是通过教育培养出有合理教育价值观的技术人，而且为技术理性、技术思维赋能教育价值，教育价值观的核心永远是“以人为本”，以培养主动健康发展的理想新人为本，这是教育的初心。无论ChatGPT 技术如何不断拓展技术的边界，进而拓展了人的边界，从自然人、纯生物人扩展到人机合成人，因此也拓展了教育的边界，但“成人育人”这个教育的初心必须坚守。二是教育思维。它既是以育人、成人为核心的原点思维，也是以“成技成人”为导向的关联思维：在运用技术中成人，人成了，才能更好地运用技术。只有这样的教育之法，才能得以在ChatGPT 运用于基础教育的过程之中被树立和确认，才能促使教育真正成为技术的灯塔，用教育之灯照亮技术变革之路。

同理，如果说，ChatGPT 的演化变革是一条路，当它与基础教育并轨合体之后，就需要在此道路上，建造和安放一座基于教育尺度和标准的灯塔，为其点上教育之灯，在它的照耀下，走出并走好教育引领下的技术变革与发展之路，充分发挥以ChatGPT 为代表的智能技术的育人价值。

（华东师大教育学系博士生王天健、邱燕楠为本文写作提供了部分参考资料，在此一并致谢。）

（李政涛工作邮箱：zhengtaoli1969@163.com）