作为社会理论的“做中学”＊——深化杜威研究的一个新尝试

涂诗万 朱 凯

（河南师范大学教育学部，河南新乡 453007）

1913 年，黄炎培大力主张在中国推行“实用主义教育”，认为它是“使学校教育与生活实际接近”的“生活教育”，是针对中国教育的“惟一对症良药”（黄炎培，1913a）。观其内容，黄炎培提倡的“实用主义教育”实为“做中学”教育。他主张在普通教育中渗透实业的陶冶，阐述了在中小学各科推行“做中学”教育的具体方法，认为这种教育是“打破平面的教育，而为立体的教育”（黄炎培，1913b），其大旨是“使理论不与实际聧隔，俾学生以后为真实有用之材”，“以增进国民生产力”，其主要原则是发挥学生个人的主动性，“使教育适合于学生，非以学生求合其教育者也”（黄炎培，1913c）。2002 年，单中惠先生指出，“做中学”针对的是传统教育的“从听中学”，体现了现代教育的特征，有助于儿童的整体发展（单中惠，2002）。然而，2021 年，刘云杉教授从社会学功能论角度，批评杜威的“做中学”忽视了知识和真理，有弃绝文明的危险（刘云杉，2021）。

在国外，关于杜威“做中学”的研究和评价也有类似的几种典型观点。一种观点认为，杜威的“做中学”是建立在对“旁观者认识论”的批判的基础上的，它所主张的是以生物进化论和实验方法为核心观念的“参与者认识论”，这种教学认识论不但要求学生成为一个主动的探究者，努力解决真正的问题，而且要求课堂生活是一种真正的共同体生活，它影响了此后的建构主义教学论（Curren, 2003）。另一种观点以著名的杜威研究专家、杜威的学生悉尼·胡克（Sidney Hook）为代表，悉尼·胡克指出，杜威所强调的“做中学”的“做”并不是指“一切的做”，杜威鄙视那种不包含理智的“做”，他主张的“做”要么是观念的检验，要么是在深思熟虑基础上实施一项计划或设计，要么是为达成一个目标，而寻找一种方法去“做”一些必要的事情，而且如果认为杜威主张“做中学”就意味着他不关心读、写、算等基础知识的传授，那么这是对杜威的“一种简单化和灾难性的误读”（Hook, 1979, p.xxxiii）。然而，批评者认为：“‘从做中学’这一理论的根本错误就在于：表面上它保护儿童‘个人的主动性’，实质上它是让他们在其所经历的有限的、自发的经验过程中，顺便获得一些理论知识和科学知识。”（滕大春，2005）

简言之，百年来，教育家和学者们对“做中学”虽有褒有贬，但总的来说，褒多于贬。学者们对“做中学”的分析也各有特色和贡献，但总的来说都着重从教学理论去看待它，我们尝试从社会理论角度对杜威主张的“做中学”再做一番探究。

一、“社会转型问题”是隐藏在“做中学”背后的关键词

在杜威之前一百多年，卢梭就开始提倡“做中学”了。卢梭说：“看看你的学生的知识和我的学生的无知之间的区别吧！你的学生学习地图，我的学生制作地图。”（Rousseau, 1979）卢梭以其特有的语言风格形象地阐明了“做中学”。杜威非常欣赏这种思想，在其著作中完整引用了卢梭这句话（杜威，2005，第222 页）。杜威所主张的“做中学”在基本面上与卢梭相同，同时增加了一些元素。

杜威明确说：“做中学（learning by doing）并不是指用手工（manual occupations or handwork）来代替课本的学习。”（Dewey, 1979, p.255）换言之，“做中学”并非仅仅指通过操作工具的活动学习。杜威在评论1910 年代美国印第安那州波利斯市第45 公立学校时，清晰地说明了“做中学”的内涵。他说：“这个学校的工作几乎都是以对学生有内在意义和价值的活动为中心的。从这个意义上说，这所学校的儿童是‘从做中学’的，不仅如此，大多数的活动还是儿童自己首先发起的。他们给自己出数学题，提议盖房工作的程序，互相评议作文，并且自己编排戏剧。”（杜威，2005，第253 页）从中可看出，“给自己出数学题”和“互相评议作文”等纯智力活动以及智力活动与操作道具相结合的“自己编排戏剧”活动，都是“做中学”。因而，“做中学”真正的内涵是通过学生能发挥主动性的社会性活动进行教与学，其中的“做”既可指单纯的智力活动，也可指智力活动与动手操作相结合。杜威又说：“‘教孩子们生活’是‘做中学’的另一种说法。实现‘教孩子们生活’这一点，与其说是通过专门设计和各种器具来使课程更有活力和更具体，或者通过取消教科书以及师生间过去那种储水池和抽水机般的关系来达到的，不如说是通过给儿童一个充满了要做的有趣的事的环境来达到的。”（Dewey, 1979, p.263-265）换言之，“做中学”并不一定要求师生们操作工具，也不意味着忽视教师的传统作用或激进地取消教科书，“做中学”即“生活中学”，当然这种“生活”必须是能充分发挥师生主动性的生活，因而“做中学”的条件仅仅是“给儿童一个充满了要做的有趣的事的环境”。相应地，它的反面是“死读书，用课本做性命，拿讲义做生活”（袁刚，孙家祥，任丙强，2004，第393 页）。简言之，“做中学”指主动地学，在主动的生活中学。

“做中学”是杜威的实用主义思想在教育中的重要体现。在《实用主义对教育的影响》中，他对“做中学”做了更系统的阐述。按照此文，“做中学”包含三个主张：第一，“所做的事情不应该是任务指派者所武断强加的任务，而是某件有内在意义的事情，学生自己充分地欣赏其意义，对它产生了生气勃勃的兴趣”；第二，“在参与各种活动的过程中，学生的感知能力自然地得到了训练”；第三，在教学中，我们要培养反思和深思熟虑的习惯，需要围绕问题去收集信息和积累知识，更重要的是，“我们要告诉学生，所有的思想、真理和理论都只是暂时的假设或假说”，“以实用主义思想为基础的教育，必将培养出这样的人—他们认识到必须把思想和信念付之于实践应用，以不断地检验它们的正确性，且根据实践应用的结果不断修正自己的信念”（Dewey, 1977）。换言之，杜威的“做中学”以反省思维五步法（活动、问题、资料、假设和检验）为中心，反对教条主义，推崇批判性思维。因此，“做中学”指在不断解决问题中学，在反思中学，在实验中学，在不断创造的生活中学。

不管是卢梭的“做中学”，还是杜威的“做中学”，其背后都隐藏着几组张力关系，在卢梭那里，是“无知”对“有知”，“制作”对“学习”，最终是“我的学生”对“你的学生”的紧张；在杜威这里，是“内在意义”对“外在价值”、“自己发起”对“他人强制”、“有趣”对“无趣”、“生气勃勃”对“死读书”和“试验”对“教条”的紧张。“紧张”或“张力”代表的是困难、困惑、两难，左也不安，右也不安，这不是个人的“问题”，而是今古之变的时代问题，是前现代社会向现代社会过渡的“社会转型问题”。“做中学”背后隐藏的是“社会转型问题”。以下我们就杜威阐述的“做中学”案例，进一步探索隐藏于其中的“社会转型问题”。

语文如何“做中学”？

一是发挥学生的主动性，重视话语交际。“往来交际，实在是学习语言最要的事件。现在学校中，不但失了这种机会，并且把儿童社交的动机都摧残掉了，怎么能够把语言学好呢。”（袁刚等，2004，第512 页）“我们参观授课时，试拿一个时针，把小学校中师生讲话时间比较的分量记录下来，就知道教师讲话太多，学生发表思想的机会太少，学生只是听人讲，他哪里会有功夫有需要去整理他自己的语言呢？”（袁刚等，2004，第514 页）二要练习真实的写作，“教他随时记录校内外一切所行所见，动作经历；以及阅读所得，邻村交往之事，一一写出”（袁刚等，2004，第514 页）。三是养成主动阅读和查阅参考书的习惯。“小儿必须使他有自向阅书室取书去参考的兴味。或遇到了新事物，或发生了新问题，都可使他们向参考书中求出答案和理由。”（袁刚等，2004，第515 页）简言之，学生要有大量交流和交往的机会，要接触社会、记录社会和反思社会，要主动探索新问题，发表自己的“新”思想。“教师讲话太多，学生发表思想的机会太少”，这代表的不仅是一种教育状况，也是一种社会状况—前现代社会的状况，在其中，强势阶层宰制弱势阶层，弱势阶层无话语权。而现代社会则应是连小学生都能自由探索新事物和新问题，发表自己的思想的社会。“做中学”是新社会的影子，致力于促进社会转型顺利完成。

历史如何“做中学”？

历史教育要引导儿童去熟悉历史人物所处的社会状况，了解当时和现在的种种社会需求，洞察各种具体的社会缺陷，探索和评价解决社会问题的种种历史的和可能的方案，探究历史人物对社会进步所作的贡献（杜威，2005，第104 页）。为了达到以上目的，具体做法如下。一是以现在的社会问题为起点，追溯其根源和历史演变。“故教授历史当以‘今’为起点，不当以‘古’为起点。……我们利用当今社会的现实问题—就是现在社会所以有这样复杂，何以有这样的不完美和它的起源究竟是怎样等等问题，来激起儿童的追溯往昔、穷源竟委的好奇心。”（袁刚等，2004，第516—517 页）二是适当的时候行动起来。“又如教历史，平常只令学生记诵事实，没有生气，便是死的教育；要用新法教历史，使学生表演出来，便成活的；遇有画图，令学生想像为之，便可培养创造的能力；用木料造出古时的器具、武装来，也就能够使过去变成现在的，死的变成活的。”（袁刚等，2004，第607 页）发挥想象力的活动、智力探索活动、表演、画图和制作均是“做中学”的“做”。所有这样的活动都应围绕真实的情境—当前的“社会问题”而开展，以促进社会进步为旨归。简言之，今古之变引导历史课的“做中学”。

科学如何“做中学”？

第一，重视实验，培养观察的兴趣和能力，养成追求精确和准确的习惯，注重分析和综合的思维训练。第二，在教材选择上，要结合学生的经验，因地制宜，家常日用的东西都可用于实验，且注意综合科学教育（袁刚等，2004，第518—525 页）。

第三，要在学校中预备充足的工具、材料和做事情的空间。“在传统的教室里，让学生活动的余地是非常少的。儿童能用以从事建造、创造和积极探究的工场、实验室、材料、工具甚至必要的空间大都是缺乏的。和这些过程有关的事情在教育中甚至没有明确公认的地位。”（杜威，2005，第40 页）新学校要克服这种缺陷，“必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多的做事情的机会。我们发现，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题也是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，多种多样的，而且有独创性的”（杜威，2001，第170 页）。

第四，发挥学生的主动性，养成共同生活的习惯。杜威在华演讲时举了一个例子说明此点。美国有一小学，地近煤矿，“掌此校者，不分国文、算术、图画、手工等种种之学科，仅令生徒自就煤矿及其附近，调查实况，收集材料，制一煤矿模型。矿中生活，以巧妙之方法描出之……且此种办法，非由教师讲授，其问题由学生自提出之；其材料由学生自搜集之，判断者为学生，计划者亦为学生。故其结果，实能养成适于共同生活之人”（袁刚等，2004，第364 页）。

“建造、创造和积极探究”在教育中没有“明确公认的地位”，这是前现代的教育和社会；学生能自己提出问题，自己搜集材料，自己作判断，自己做计划，这是现代的教育和社会。科学课中的“做中学”也是围绕从前现代社会到现代社会的转型而展开的。

道德教育如何“做中学”？

杜威认为有道德的人具有两个特征：其一有主动性，创造了新价值，其二有社会同情心和社会合作能力，为社会作了贡献。这是一个相当特别的道德概念。

杜威本人也承认，他所持的道德概念或现代社会应有的道德概念与中国传统的道德概念是有差异的。中国传统将温良恭俭让作为美德，而现代社会则把“不唯上，不唯书，只唯实”式的进取精神和创造精神作为美德。“从前有个中国最著名的教育家，他说：‘中国人偏重被动的道德，将来须趋重主动的道德才好。’这话是很不错的。被动的道德是什么呢？就是守分、安命、知足、安贫、朴实、节俭、坚忍等。主动的道德，是什么呢？就是创造、发明、活动等。这种主动的道德，要在学校里培养出来，从前学校偏重被动的道德，重在服从；现在却大相反了，要注重有活动的精神、创造的本领、发明的能力。对此二点，我们有三种精神，在学校教授科目上培养，然后社会上才能有‘新的人物’，请分项说明如下：一、游戏。游戏就是运动，运动能发展精神、活动身体。二、手工。能使学生独出心裁，发表意见，养成创造的能力。三、科学。能使儿童用耳、口、脑筋，去自己观察、发明、实验。”（袁刚等，2004，第606 页）简言之，能发挥主动性，培养进取心，使人具有创新创造能力的教育，即使它是游戏、体育运动、手工和“做中学”的科学教育，也是有效的道德教育。主动对被动、进取对偏安、创造对因循、自由对宰制，这是精神的和道德的转型，其背面是社会转型。道德教育必须紧密结合社会转型而进行。

道德教育的另一个重要方面是培养社会同情心和合作能力。“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育养成一种品格，使主体不但能做社会所需之事，而且使主体乐于不断进行调整，从而不断获得成长。对从生活的一切联系中学习感兴趣，就是根本的道德兴趣。”（Dewey, 1980, p.370）

体育如何“做中学”？

西方学校教育极其重视体育，杜威同样重视体育，他认为，体育应主要通过能培养主动性和协作精神的团队运动和比赛来进行。“现在提倡改造中国教育，培养新国民新精神，宜从体育入手。教一般人，无论曾否受过教育，都在一块儿运动、比赛；久而久之，自可养成一致互助的精神。”（袁刚等，2004，第607 页）杜威还从他的心身一元论的实用主义哲学角度论证体育对智育和德育的决定性的影响。“盖心性与身体有密切的关系，如身中所得的为静的、被动的，则心所感受的亦同；反之，身体所得，若为刚健的活动的，则心所感受，乃养成创造的建设的能力。”（袁刚等，2004，第377 页）因而，“果能体育健全，智德两育，自然可以圆满；因为运动的时候，如尊重他人人格，互助精神及勇毅、坚决、果敢、不懈等许多美德无不俱备”（袁刚等，2004，第393 页）。我们的体育将“增强人民体质”作为主要目标，而“做中学”式体育则将重点放在培养现代社会所需的主动性、协作精神与尊重自己和他人的人格的精神上，身体健康只是其副产品，它不但是体育，而且是有效的智育和德育。新国民对旧国民，新精神对旧精神，“做中学”式体育背后隐藏的也是社会转型的问题和关怀。

以上各科目的“做中学”无不暗示着社会转型问题，无不推崇现代社会的精神和改良社会的目的。正如杜威所强调的：“本书恳切要求通过连续的建设性活动进行教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛。我们的学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是一个小社会，在其中学习和成长是现在共同参与的活动的副产品。运动场、小商店、工作室、实验室，不但能引导青少年本有的主动能力的发展，而且包含交往（intercourse）、交流（communication）和合作（cooperation）—所有这一切都拓展对各种联系的认识。”（Dewey, 1980, p.368）自由而全面的交流、交往、合作和共享，正是杜威向往的现代民主社会的特征（涂诗万，姚文峰，2021）。校长与教师之间、师生之间、生生之间、校内与校外之间自由而充分地交流、交往、合作和共享，这既是新教育，也是新社会理想，体现的是杜威对社会民主转型的期待。“社会转型问题”是隐藏在“做中学”背后的关键词。

二、“做中学”以冲突论为基础

“做中学”背后的“社会转型问题”关涉实然的社会和应然的社会。

“实然的社会”有两层含义，其一指校外真实的社会情境，日常教学应紧跟大社会中经济、政治、科学和文化的前沿，不回避社会转型中的矛盾和争端。如此才能有真问题，真问题是“做中学”的发动机，没有真问题，“做中学”将沦为形式化的表演。当然学校再现社会情境有一个度的问题，不能把外部社会中的假、恶、丑照搬到学校中来，在这个意义上，杜威说学校是一个“简化和净化的社会”（杜威，2001，第29 页）。在现实的学校中，“由于学校缺乏产生真正问题的材料和作业，学生的问题并不是他自己的；或者宁可说，这些问题是他自己的，但只是作为一个学生，而不是作为一个人。”（杜威，2001，第171 页）在日常教学中，教师给学生布置题目，提出问题，指定作业，这样的事情占学校工作的很大部分，但教师们提出的“问题”其实对教师或对社会来说不是问题，因为教师们习惯于将这些问题的答案作为不可质疑的“标准答案”，这样的“问题”引发的“做中学”不是真正的“做中学”。其二指交流、交往和合作，重点指校内学生之间、师生之间的交流、交往和合作，也包含校内与校外之间的交流、交往和合作。社会因交流、交往和合作而存在，师生因交流、交往和合作才会得到有教育意义的成长。杜威指出，在传统学校，“上课的时候往往有一种弊端，就是时间全被教师占去，不让学生开口。这于养成社会共同生活的习惯很有妨害。正当的方法，……最好除正课以外不要大家用一样的书。每人各将自己所学的东西向大家来报告。”（袁刚等，2004，第434 页）有交流、交往和合作，才有真的“做中学”。杜威在这里提出的是一种非常普通的、每门课都可实施的“做中学”方式。简言之，有交流的地方就有社会，这是实然的社会。而自由的和充分的交流和合作则是杜威所持的应然的社会理想。从认识论角度看，学校教育中的实然的社会因素使得教学更能与学生的经验相结合，从而使得教学更有效率；从教育目的角度看，实然的社会因素使得学校与社会不会有隔离，从而使得学生将来更能适应不断变迁的转型期社会。

其中：Dxj为生境退化指数；R为威胁因子数目；Yr为威胁因子栅格数；Wr为威胁因子权重，表征对生境类型相对破坏力的大小，值在0-1之间；ry为单个栅格对应的威胁因子个数；βx为生境类型栅格可达性，值在0-1之间；Sjr为地类j对来自威胁因子r的敏感性大小，值在0-1之间，越接近1越敏感；irxy为栅格y的威胁因子值ry对生境栅格x的威胁水平，分为线性和指数两种作用：

“应然的社会”指体现三种现代潮流的社会。杜威指出，“研究社会问题，应该考究现在世界上的三种潮流，这三种潮流影响于教育的组织和其他的事项是很大的。有人说这三种潮流是西欧的，其实是全世界最普遍的，不过是早发现于西欧罢了。”（袁刚等，2004，第134 页）这三种潮流分别是：由蒸汽机和电力的发明而来的工业革命、“普通人民要参预国家的政权”和“个人的判断、发明、选择的日趋重要”，即工业化潮流、政治民主化潮流和尊重个体的潮流。（袁刚等，2004，第134—138 页）在杜威生活的时代，正处于农业社会向工业化社会的过渡时期，因而工业化社会在当时是应然社会。在21 世纪的今天，正处于从第三次工业革命（信息化）到第四次工业革命（智能化）的过渡时期，因而工业化社会仍然具有应然的性质。民主潮流在学校教育中特别体现为社区自治和学生自治。此点将在下文着重论述。尊重个体的潮流特别体现为尊重每个人的人格，尊重个性，“故教学儿童，当发展其自己研究之能力、独立自思之精神，而谋促其进步。”（袁刚等，2004，第371 页）简言之，应然的社会是科学的、民主的和自由的社会，是人们自由而全面地交流、交往、合作和共享的社会。

从实然的社会到应然社会的转型，不是“温情脉脉的”，而是充满着激烈的冲突、对抗和抗争的。从社会理论视角看，以推崇社会整合为核心的功能论，往往强调教育的目的是个人的社会化，即强调教育要适应实然社会；而主张非线性社会转型的冲突论则更强调教育的目的是改良社会，建设应然的社会，个人的社会化是教育改良社会的副产品。杜威的“做中学”背后隐藏着的是改良社会的强烈冲动，它的基础是社会学中的冲突论。

杜威的冲突论主张与其所经历的剧烈的社会冲突有很大关系。童年时代，他经历了“南北战争”，这是美国工业化的北方与农业的南方、民主制与奴隶制的冲突；青年时代，他目睹了剧烈的劳资冲突，积极参与了妇女争取选举权运动；中晚年，他经历了二次世界大战，这是民族国家之间的空前惨烈的对抗；美国黑人与白人之间的种族隔离则直到杜威去世十年后的民权运动中，才得到部分缓解。

杜威指出，教育中存在种种二元对立，而“这些割裂的起源产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治者与被统治者之间的壁垒。这些屏障意味着缺乏畅通和自由的交往。……每一种割裂在教育制度上都留下它的标志”（杜威，2001，第352 页）。可以看出，这些二元对立都是身份团体之间的对立，是强势群体与弱势群体之间的对立，强势群体总是试图压倒弱势群体，并使有利于己方的强弱之分永续下去。“在全部历史中，每一阶级利益常自称拥有绝对性，以维护其自身，使免于受检讨。”（杜威，1965）杜威主张，社会行为（包括教育行为）必须通过竞争的身份团体间冲突与紧张的关系才能解释。这是典型的冲突论视角，因为冲突论“凸显社会生活中的权力关系和赤裸裸的利益斗争，并因此特别强调社会秩序的动态性与经常出现的快速变迁”（约阿斯，克诺伯，2021）。

绝对主义与相对主义之争是社会冲突的反映。杜威的哲学、社会理论和教育理论都极其反对绝对主义（absolutism），不管这种绝对主义是绝对的宗教教条、政治教条，还是知识教条。有人因此而批评杜威所主张的是不讲真理的相对主义。杜威针锋相对地指出，“这是企图用‘相对性’这个词去吓走哲学家，使其不敢攻击‘绝对主义’……社会的狂热主义，不管是左派的或是右派的，都逃避在绝对的、不容许怀疑与研讨的原则的堡垒之中。绝对的东西是被隔离的东西；被隔离的东西不能根据其可能考查的种种关系去加以判断”，他的哲学则致力于摧毁“各种绝对主义在各处获得的免于受考查的特权”（杜威，1965）。杜威主张的相对主义是作为社会科学概念的相对主义，它是方法论意义上的，不是本体论意义上的。“‘绝对主义’在西文中就有独裁—专制主义的语义。由此可见，在现代社会科学中不赞成方法论上的相对主义，就意味着思想观念上站在了专制独裁的一边。”（苏国勋，2016）

正是在反对绝对主义和反独裁这个意义上，杜威才反复强调，“做中学”的“做”是“交流、交往”和“实验”。“旧方法都是根据权威，根据习俗，根据成见，或全是演绎……实验的方法，就不是这样了。对于习俗成见，总要做出一点事体来。‘做’就是实验。所以自古遗传下来的习惯风俗，还是要用实验的态度去一一实验。倘有发现不对的地方，随时就要修正，另生一种新的思想。”（袁刚等，2004，第338—339 页）杜威明确指出，只有培养学生独立思想和自由精神，才能把贵族专制的社会改造成现代民主社会。“有两件事情是互相关连的：就是贵族专制的社会和个人没有思想没有理解，互为因果。在民主主义的社会，人人是自由的……对于信仰真理能去判断试验”（袁刚等，2004，第622 页）。

因而，“做中学”体现的是自由精神。“譬如在专制时代，教授法只在锻炼儿童的记忆力和各种知识的授予，若社会是稍有自由性质的或是民主主义的，那学生的推理力、判断力、发明力、计划力，也是要注意的。”（袁刚等，2004，第615 页）自由精神是弱势阶层争取自己的平等权利的斗争精神。“近代科学革命所包含的观察和想象的自由是不轻易取得的；必须为自由而斗争；很多人为争取理智的独立而遭受苦难。”（杜威，2001，第314 页）中国学者唐君毅也认为，杜威以“反省思维五步法”为核心的“做中学”的“特殊的重要价值，一方是建立一种科学方法论，一方即在养成人对己对人各种文化活动之一宽容而通达的风度。而此正是一种不执特定价值，而自特定价值观念解放的自由，而属于我们上述第七类之自由精神，亦足为尊重他人之自由权利之精神根据者。”（唐君毅，2005）

然而，现实中的旧教育“尽讲些操演和纪律的死法子，便把自由发展、自由创造的能力消磨净尽了。”（袁刚等，2004，第43 页）杜威指出，压制自由会有革命的风险。尽管“习惯风俗是保存人类已往的经验最经济的方法”，人的本性有遵从风俗习惯的需要，不过，也要“调剂风俗、习惯、礼制，使它不致妨碍人性的发展，注重个人选择、批评、判断、试验的自由，不叫风俗、习惯、礼制变成一种死东西，就可免掉革命的危险。”（袁刚等，2004，第42—43 页）杜威是冲突论者，他对资本主义的批评是马克思（Karl Marx）式的，他指出，“新工业主义大部分是旧封建主义，是居于银行而非城堡中，挥舞着信用支票而非佩剑的封建主义”（Dewey, 1983），哲学应鼓起勇气“去面对人类所遭受的社会的和道德的大缺陷和大困苦”（Dewey, 1982），但他反对以革命的手段来推动社会进步，他所主张的推动社会进步的方法是达伦多夫（Ralf Dahrendorf）式的，主张通过不断改革，创造更自由、更充分的交流、交往和合作的公民社会，可避免冲突的集中爆发。

在杜威看来，“做中学”是打破阶层固化，建设民主公民社会的重要手段。在西方教育史上，长期存在劳动教育（职业教育）与闲暇教育（博雅教育）之分。中国自古以来就有“劳心者治人，劳力者治于人”、“吃得苦中苦，方为人上人”的传统。换言之，强势阶层压制弱势阶层的意识形态不但被强势阶层认为理所当然，而且已经内化为弱势阶层的心灵习惯和人生追求。杜威也指出，“中国人稍知文字，便轻视手工，有时躬与工作，则引以为深耻。……美国大学生卒业后往各工场实习，与普通劳动者同居操作，受同一赁金，同一监督，不但不以为苦，且以为愉快，盖于此短时期内，彼将以实验其所学也。中国工商业学生，均怀卒业后须为总理厂长之热望”（袁刚等，2004，第132—133 页）。轻视体力劳动和“做中学”是长远的历史传统，不但是中国的传统，也是西方的传统，但西方3 世纪左右开始兴盛的基督教修道运动中，“劳作获得了一种新的尊严，甚至成了自尊的一个必要条件”（Siedentop, 2014），当然这种观念要成为主流，还要等到19 世纪现代民主观念逐渐深入人心之后。而在中国，直到20 世纪初才开始传播“劳工神圣”的观念，而在21 世纪初的今天，大多数中国学生家长仍然看不起职业教育。

“做中学”教育是弱者的武器，它致力的正是这种长期的社会改造和社会转型。“学与做相结合的教育将会取代传授他人学问的被动的教育。后者再怎么好，也不过是适应封建社会的，在那种社会里大多数人必须永远温顺地服从长官的权威，在这样的基础上建立起来的教育，是与一个以创造和独立为原则以及每一个公民都应当投身于共同利益的事务之中的民主社会不协调的。”（杜威，2005，第296—297 页）传统教育再生产阶级隔离和对抗，而“做中学”教育则致力于培养劳动者人格、平等人格，以建设民主公民社会为目标。正如杜威所说：“声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。”（杜威，2005，第373 页）悉尼·胡克也指出，“杜威强调，教育改革不仅应为个人的成长和个人生活的丰富提供大量机会，而且也应使个人作为公民更理智地参与民主的过程。”（Hook, 1979, p.xxxv）

那么，杜威的“做中学”是否是反智主义，是否忽视了知识和真理呢？在《我的教育信条》的开篇，杜威即宣示，教育是使个人“分享人类曾经积累下来的智慧财富和道德财富”，使他成为“一个固有文化资本（the funded capital of civilization）的继承者”（杜威，2005，第3 页）。只是杜威认为，“使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践，使他参与那些使文明成其为文明的基本活动”（Dewey,1972）。换言之，杜威主张通过“做中学”，去继承人类积累的知识和真理。当然，关于知识和真理本身的重要性，杜威强调得不多，因为杜威最担忧的不是忽视知识和真理，而是某个委员会把持判定什么是“真理”的决定权（Dewey, 1988, p.132），是崇高的真理被曲解和利用，孟宪承先生说，这种事是“史不绝书”的（孟宪承，2007）。可以看出，杜威的教育思想总是着眼于民主与专制的冲突来立论的。在《民主主义与教育》中，杜威指出，“教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈旧辙中解放出来，而不是引导他们去重演以往的事情。”（杜威，2001，第83 页）对此，刘云杉教授评论道：“秉持进步主义的杜威相信新的世代不应该也不会重复前人的生活方式”（刘云杉，2021）。其实，杜威不是泛泛地反对重复以前的生活方式，而是反对重复以前的专制的生活方式，因此他才反复倡言，“民主是一种生活方式”（Dewey,1980, p.93）。正如孟宪承先生所说，“须知杜威所论教育，仅指民主社会所可施行之进步教育，若执其说以衡权力社会之保守之教育，自必齟龉而难合也。”（孟宪承，2007）

不过，在杜威的教育理论中，他对传统意义上的知识强调得确实是不够多的，他更推崇的是“经验”。一方面，这是因为杜威意义上的“经验”是包含“知识”的，杜威所推崇的“知识”是指“活的知识”；另一方面，这也是出于策略的需要。杜威是致力于解决社会转型问题的一个“策略行动者”。他说：“我们并不去强调不需要强调的东西—这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往根据当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的……在一个由权威统治的时代，呼唤极大的个人自由；在一个充满无组织的个人活动的时代，呼唤把社会控制作为一个教育目的。”（杜威，2001，第123 页）顺着杜威的思路，我们可以继续说：“在一个还没‘走出中世纪’的前现代社会中，我们呼唤面向世界、面向未来、面向现代化；在一个把积累知识当作教育目标的环境中，我们强调要给知识祛魅；在一个推崇标准答案的环境中，我们呼吁批判性思维。”七十一岁时，杜威在《自传》中坦承：我是一只变色龙（Dewey, 1984a）。“斗争者”总是“策略行动者”，当然杜威是代表弱势阶层利益的“策略行动者”。

杜威是白人自由主义者中的左派。理查德·罗蒂（Richard Rorty）说：“我建议用‘改良左派’这个词涵盖所有那些1900 到1964 年间在宪政民主的框架内努力保护弱者的美国人。”（罗蒂，2006）杜威就是这些美国人中的一员。杜威曾非常惋惜地说：“代替封建主义的是资本主义，而不是社会人道主义。”（Dewey, 1980, p.292）这也表明了他站在人道主义立场代表弱者利益的态度。罗伯特·威斯布鲁克（Robert B.Westbrook）指出：“在当时的中产阶级知识分子中，杜威是最彻底的民主主义者之一……他与劳工结盟，他特别赞成劳工运动中有利于工人掌权的因素。”（威斯布鲁克，2010）从杜威的社会政治立场就可看出，他是习惯以冲突论来看待问题的。根本的冲突是身份团体之间民主与专制的冲突，经由冲突，解决冲突，遇到新的冲突，“冲突构成进步的源泉”（达伦多夫，2016）。

在社会理论上，与冲突论相对的是功能论和符号互动论。杜威的朋友米德（George H.Mead）是符号互动论的创始人，杜威曾说自己深受米德影响，但杜威显然不是符号互动论者。杜威的心理学属于功能主义心理学，但心理学上的功能主义是指研究个体适应环境时产生的心理功能的流派，它与社会理论中的功能论是不同的。后者的基本主张是：社会是一个有机体，各部分都有其功能，社会整体通过其各部分功能之间的互相配合和调适，维持着动态的平衡。功能论是社会理论中的保守派。杜威不是功能论者，他是一个民主斗士（涂诗万，2016）。杜威的思想被称为与弗莱雷（Paulo Freire）一样同属于激进自由主义（Lichtenstein, 1985），这是一种介于传统自由放任型的自由主义与马克思主义之间的政治思想和社会理论。从其“激进性”上看，它是社会理论中的激进派，是一种冲突论。杜威说，“社会的本质同生活的本质一样，都包含对抗力量间的平衡”（杜威，2015），他认为，个人与社会之间是没有冲突的，存在冲突的是各种不同的“社会”之间（涂诗万，2014）。杜威不是通过马克思意义上的“阶级”来标识这些不同的“社会”，而是像韦伯（Max Weber）一样用“身份团体”来标识它们，即把它们区分为“强势群体”与“弱势群体”。他主张通过民主斗争来解决这些身份团体之间的冲突，不断改良，从而实现更加普遍、更加完善的民主。杜威在哲学上仍然是实用主义者或试验主义者，这与他在政治上是激进自由主义者，以及在社会理论上是冲突论者是不矛盾的。

三、在自治共同体中“做中学”

“做中学”所暗含的社会理想是现代民主公民社会，其方法是通过民主学习民主，以民主的斗争手段达成普遍民主的目的。地方自治是民主最好的学校（王建勋，2008），杜威当时已经深入认识到了这一点。正是在这个意义上，“做中学”的“做”不但指“实验 ”、“批判性思考”与“交流、交往和合作”，而且是“学生自治”。

杜威指出，“在专制国家的学校中，亦须采用专制的方法，养成学生依赖的心性。在共和国家、民主精神发达的社会之下，这种专制的方法就不适用了。……欲造成民主国家是这样的艰难，非有实际的经验不可。故就是在学生时代，无论在校内校外，都应有自治的组织。”（袁刚等，2004，第115 页）因此，杜威主张，在学校中建立大量的学生自治组织，如卫生自治组织、贩卖自治组织、各种体育兴趣自治小组、游戏自治小组、雄辩会、新闻会、野外标本采集自治团等。杜威强调，这种以学生自治为基础的“做中学”才是“真教育”（袁刚等，2004，第130—131 页）。

自治既是自由的实践，也是在练习“肩负责任”。“倘使中国的学校，无论在校内校外，都有自治团体，学生能在民主国的缩影里做事，且了解‘责任’和‘自由’的意义，把自由做责任的工具，发展理想的目的。那么，将来定有真的自治团体产生，中国可以成一真的自治国家！”（袁刚等，2004，第117 页）自由既是手段，也是目的，这样的自由是负责任的自由。这个命题体现了杜威社会理论的特征。杜威不是自由至上主义者，也不像某些社会理论把自由当理想，而将专政作为手段，他把自由当工具，以实现建设自由交往和合作共享的民主社会的目的。

自治式“做中学”能培养自治的人格。“共和国的人民，一定要有自治的人格。共和的政体，就是自治的政体。……一个人不能自治，则个人的人格不完全；合大多数人格不完全的人民，则不能以为国。……自治必先智识丰富，有判断力，方才可以做到。自治不是个人的私意，一时的感情；要有互助的精神、稳健的方法。”（袁刚等，2004，第394 页）人格的培养是教育的重中之重，自治是培养自治的人格的不二法门。然而，自治也不是一件轻易的事情，更不是放任自流，它要求“智识丰富”作为前提，要求师生具备“互助的精神”，拿出“稳健的方法”。“智识丰富”“互助精神”和“稳健的方法”不会从天而降，只能通过自治的实践逐渐积累和改善。在阐述“做中学”时，杜威多次引用一个函授学校通过函授的方法教人学游泳的案例。“这个故事的教训是，要学游水，须下水去学；要学生活的能力，须向生活里去学；要使学生有社会的观念和共同生活的习惯，须要使学校的生活就是社会的生活。”（袁刚等，2004，第16—17 页）当前社会管理中倡导的扁平化和去中心化管理就是以地方自治精神为导向的。“倘不做领袖，不能发展天才，在学校中只知附和先生所讲或附和教科书或附合同学，这种人于团体非但不能有所贡献，简直是团体以外的人。补救的方法就是使领袖人才越多越好，一方做领袖，同时在他方做附和。”（袁刚等，2004，第481 页）

自治共同体不仅是权利与责任的共同体，而且是意义的团契。杜威指出，“现在社会制度最大的祸害不在贫穷，不在贫穷所遗留的苦难，而在于事实上有许多人他们的职业都不是他们所喜欢的，他们从事这些职业不过是为了获得金钱的报酬。”（杜威，2001，第335 页）人在其工作和生活中缺乏兴趣、意义和价值感，这是现代社会中人的异化。在这一点上，杜威与托克维尔、马克思、韦伯有同样的关切和忧思。杜威的社会理论不但关注政治上的民主与专制的冲突及其解决，而且触及了现代性更深层的困境：无意义感如潮水般袭来，成为现代社会“最大的祸害”。

杜威极其重视兴趣和意义问题。他推崇四类兴趣—“交谈或交流方面的兴趣、探究的或发现的兴趣、制作或建造的兴趣和艺术表现的兴趣”，认为，“它们是自然的资源，是未投入的资本，儿童的积极生长仰赖于对它们的运用”（杜威，2005，第47 页）。这四类兴趣是“做中学”的基础和中心。兴趣也是杜威教育思想关注的中心。1896 年发表的《与意志相联的兴趣》是杜威教育思想的诞生地，1913 年发表的《教育中的兴趣与努力》是前者的修订完善版，而在1916 年出版的《民主主义与教育》第十章“兴趣与训练”及其他章节中，杜威将兴趣从教育理论拓展为社会理论。杜威指出，在当前的现代社会中，不管是从事工商业工作的人，还是从事社会、政治工作的人，“他们的工作都缺乏充分的和自由的兴趣”，“我们现在的经济状况仍然使很多人处于奴役的地位”，“只要社会是根据劳动阶级和有闲阶级的区分来组织的，这种事态就必然存在。”（杜威，2001，第149—150 页）从杜威对兴趣的社会根源的分析可以看出，杜威的社会理论仍然是基于冲突论的。杜威如此描绘其社会理想：“其中人人都应从事一种职业，使别人的生活更有价值，更能认识连结人们的纽带，打破人与人之间的隔阂。这种改造意味着一种事态，每个人对他的工作的兴趣不是勉强的，而是明智的，即每个人的工作都是和自己的能力倾向志趣相投的。”（杜威，2001，第335 页）换言之，杜威的理想是建设一个人人对工作有兴趣的社会，也即人人都生活得有意义的社会，以化解无意义感这个现代社会“最大的祸害”。当然这不是一件容易的工作，而是一个严重的挑战。杜威提出的应战之道仍然是进步主义式的，那就是“一点一滴地完成，一次走一步”，在学校中，如果我们能“扩大兴趣，训练智慧”，“如果我们教育的组织能使儿童天生的主动倾向在做事情（doing something）中得到充分的调动，同时注意到这种作业（the doing）要求进行观察、获得知识和运用建设性的想象力，那就是改进社会状况所最需要的教育。”（Dewey, 1980, p.144）换言之，“做中学”式教育是有兴趣的且能扩大兴趣的教育，是能使人体会到丰富的意义感的教育，这种教育是实现人人有兴趣的社会理想的重要手段。

后来杜威进一步提出，化解现代社会“最大的祸害”，需要将“大社会（society）”建设成“伟大共同体（community）”（Dewey, 1984b, P.324）。滕尼斯（Ferdinand Tönnies）建构的社会学的经典对立：“共同体”与“社会”的对立，也是杜威的问题意识，杜威对二者的区分在基本面是与滕尼斯相同的。滕尼斯指出，“共同体”是传统的、有机的意义团契；“社会”则是工业化、城市化时代中在个体自由选择的基础上形成的纯属机械关系的团结。“共同体是持久的和真正的共同生活，社会只不过是一种暂时的和表面的共同生活。因此，共同体本身应该被理解为一种生机勃勃的有机体，而社会应该被理解为一种机械的聚合和人工制品。”（滕尼斯，2010）在现代社会中，人们走出了“小国寡民，老死不相往来”的状态，发展出了越来越多、越来越广的经济、政治和文化联系，形成了形形色色的社会，甚至建立了全球化大社会，然而在现代性大潮冲击下，一切坚固的东西烟消云散了，传统的血缘共同体、地缘共同体和宗教共同体都被不同程度地破坏了，“故乡”成了回不去的地方，游荡的心灵“绕树三匝，无枝可依”。现代社会越来越个体化，越来越被“身份政治”撕裂，有分崩离析的趋势，现代人深受虚无主义的困扰。这是现代性的两难，是人的异化，是困扰滕尼斯的难题，也是杜威面临的挑战和终生努力解决的问题。杜威指出，哲学有一个重要任务，那就是“人现在为什么与人如此疏远”（Dewey, 1989）。“疏远”一词，杜威用的是“alienated”，与黑格尔和马克思论人的“异化”用的是同一个词。因此，杜威的问题也是：在现代社会，人为什么走向了人的异化？应如何化解人的异化？在杜威看来，现代“社会”就像电子、原子和分子之间的联合，其团结协作是表面的、机械的，人们“通力”合作，而情感和内心却是疏离的；而“共同体则增加了交流的功能，在其中人们交流情感和思想，联合起来从事共同的事业。”（Dewey, 1988, p.176）换言之，“共同体”是一个成员之间自由而充分地交流、交往和合作的团体，且增加了互通感情的功能，是一个意义感通的社区，能使人对它产生依恋感、归属感等意义感（Dewey,1984b, P.350, 367, 322-323）。杜威的目标使“共同体”在现代社会再生，当然他心目中的“共同体”不完全是传统的，而是加入了现代民主因素的自治共同体。现代“社会”是由自由个体形成的，是基于个体自由选择的人为的社会关系，这是现代社会的“霍布斯前提”（李猛，2012，第106 页），杜威没有回避这个前提，他所说的民主是以自由个体的自由选择为前提的，杜威尝试在此基础上使传统的依恋性质的“共同体”在现代社会重新生根，通过建设地方性的、面对面的邻里民主自治共同体，逐渐使整个“大社会”变成由众多的小的地方自治共同体组成的意义丰富的“伟大的民主共同体”。因而，杜威思想中的“民主”是一种基于现代自由民主又超越自由民主的、能给人带来丰富意义感的深度民主。

因此，真正的“做中学”是在这种意义感通的自治共同体中通过“做”去“学”，在意趣昂然的深度民主生活中学。

四、结论

有学者说，杜威有社会理论，但不是那种传统意义上的社会理论（Frankel, 1977）。在我看来，杜威有社会理论，它是杜威意义上的社会理论，也是传统意义上的社会理论。1887 年，滕尼斯发表的《共同体与社会》标志着现代社会理论的正式开端（李猛，2012，第89 页）。杜威的社会理论也是围绕着“共同体”与“社会”之分展开的。“对付”这个问题有功能论和冲突论两种基本进路。帕森斯（Talcott Parsons）所持的是功能论进路，他“试图超越滕尼斯的著名对立，给予这一困扰西方现代社会的根本问题一个美国式回答”，提出了“社会共同体（the societal community）”的构想（李猛，2012，第106 页）。杜威所持的是冲突论的进路，与作为经典社会学三大奠基人之一的马克思的理论有类似之处，但没有马克思主义激进，杜威的冲突论更近于达伦多夫的冲突论。“做中学”不仅是一种教育理论，而且是一种意义理论，更是一种以冲突论为核心的致力于解决社会转型问题的社会理论，它所扛的是反抗“强权即真理”的大旗，所做的是“决裂”—与非民主的生活方式决裂，所盼的是你和我等等“普通人（common man）”向“交往的丰富性”敞开，有意义地生活于不断深入转型的现代文明社会的地方自治共同体中。

从这个角度看，“做中学”在杜威教育思想中处于核心地位。之前学界一般把杜威教育思想分为两翼，一翼是实用主义教育思想，另一翼是民主主义教育思想，“做中学”体现的是前者，“儿童中心”体现的是后者。然而，作为社会理论的“做中学”显示，此两翼是有机联系在一起的，因为，“做中学”所体现的是以实用主义的和民主的方式推进社会向自由交往和全面合作的自治共同体转型的努力。

（涂诗万工作邮箱：tushiwan@163.com）