融合育人：学校与基层社会关系的历史脉络、现有经验与关键对策 ＊

卜玉华 齐 姗

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

最近十多年，学校与基层社会的融合育人问题持续受到政策界的关注。2013 年，我国政府明确提出“社会治理”理念，强调社会治理的重心下移到基层社会，促进基层社会多元主体在共治中实现共育。2016 年，政府工作报告进一步明确提出：“从家庭到学校、从政府到社会，都要为孩子们的安全健康、成长成才担起责任”（李克强，2016）。2019 年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出到2035 年，构建“全社会共同参与的教育治理新格局”，最终“建成人人皆学、处处能学、时时可学的学习型社会”。2021 年7 月，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策）颁布后，使得放学后、周末和节假日学生活动的安置与儿童托管等问题陡然提升，进一步说明了学校目前承担了诸多教育任务，这既不现实也不具有可持续发展性，学校与基层社会融合育人的新格局亟需建成。

本文试图回答三个方面的问题：首先梳理20 世纪以来中国学校与基层社会育人功能从融合到脱嵌的历史成因，以明晰当前学校与基层社会育人功能脱嵌的来龙去脉和时代特殊性；其次探讨如果要实现新的历史时期两者融合育人的新目标，有哪些传统和现代经验是具有借鉴与发展价值的；最后是阐述实现两者融合育人的关键对策。

一、20 世纪以来中国学校与基层社会育人功能的两次脱嵌

在此，我们借助著名经济社会学家卡尔·波兰尼（Karl Polanyi ）提出的“嵌入”与“脱嵌”两个概念（Granovetter, 1985）表达学校与基层社会育人功能的关系状态。嵌入的意思是指社会是个复杂的综合体，社会某一领域（如经济）是无法独立发展的，依赖于与社会其他领域（如文化、政治）之间的关系而发展。与之相对，“脱嵌”是指原本属于社会整体的某一领域从中脱离出来，按自己的规则运行而不及其余。

（一）现代学校与基层社会育人功能的第一次脱嵌

在中国传统社会，人的青少年时期基本上是在家中与父母长辈、兄弟姐妹共处中渡过，很少与非家庭成员以外的朋辈群体在家庭之外共同生活较长时间。在当时，基础教育一直是家庭或基层社会的事务，通常由私人或宗族设立私塾或乡校以教育本地儿童少年。私塾或乡校离家很近，意味着父母可以把孩子的教育控制在自己权力所及之处；甚至在孩子十几岁或二十多岁通过了乡试，在官办或私立学校寄宿之后，仍然与家庭联系很紧密。当然，大多数青少年是在家校两地之间往返上学。中国传统社会中的学校与基层社会在育人功能上整体上处于彼此嵌入的融合状态。

中国传统社会学校与基层社会融合育人关系形态的结束以清政府1905 年“废科举，兴学堂”为标志。1905 年之后，中国各地开始兴建新式学堂，在兰州、昆明等比较偏远的地方也都建有新式学堂，成千上万的青年学子成为了新式学堂的学员，而这是他们的父辈或兄长在传统社会几乎无法企及的。据统计，1909 年时，全国已有59 896 所学堂，89 362 位教员，1 626 720 位学生（Rankin，1968，pp.328-329；桑兵，2007，第140—141 页）。新式学堂所教授的科目内容也有别于传统私塾，学堂有世界史、地理、数学、自然科学、外语、体育等现代课程；教学方式也与传统记诵式教学有很大不同，学堂强调理解与运用，不再鼓励学员死记硬背。由于教学内容和教学方式与旧教育迥然相异，逐渐脱离学生的日常生活经验和乡土文化，使得受过新式教育的学生无法与传统基层社会相结合，两者的文化育人功能出现了较大错位。

此外，当时社会的教育环境也发生了重大变化，其所产生的影响或许比新式学堂中的课程内容、教学方法和学习方式等方面的变革所带来的影响更为深远。由于新式学堂大多建在城市，青少年必须与家人分离，离开乡村，在学堂中与同龄人一起生活和学习。这就意味着，一方面家庭生活的传统习俗对青少年的束缚越来越小，另一方面也给青少年探索自我独立提供了更大的可能性。比如，苏曼殊（1884—1918）等作家的“风流”生活方式以及一些日本留学生的“摩登”风格都是当时学生们竞相模仿和学习的对象，模仿他们的语言、衣服、发型、喜好、见解，包括偏见（Lee，1973，pp.30-40, pp.62-65, pp.258-22）。

新式学堂设立之后，随着受过新教育的年轻人越来越多，他们开始作为一个独立、自觉和反文化的群体出现在社会中，家庭和学校无法再像以前一样顺利地驯化孩童，因为孩童和以往大不同了，他们的成长状态已然发生了深刻的改变。事实表明，20 世纪初成长起来的第一代青年已经脱离了祖辈传统的生命周期和家庭背景，逐渐有了自己的身份感和不同于祖辈的成长目的。这是中国近代历史上学校与基层社会育人功能发生的第一次“大脱嵌”。

新式学堂还改变了传统文化中“从乡村到城市，再到乡村”的模式（李森，崔有兴，2017，第27—28 页）。20 世纪20—30 年代时，中国城乡教育水平差距日益加大，乡村教育衰落严重。在此情势下，晏阳初、陶行知、黄炎培、梁漱溟等一批乡村教育家开始探索重振乡村教育的小型试验，试图培养乡村领袖、改良乡村事业（姜朝晖，2016，第100—101 页）。1935 年后，随着中华民族危机的日益加深，这些教育思想家的理想也随之破灭。

总体上，第一次脱嵌的特殊性体现在时代背景上。19 世纪末至20 世纪初传统社会的断裂致使“家国天下连续体的断裂，给中国的政治生活、伦理生活和日常生活带来了巨大影响”（许纪霖，2015）。在性质上，这次脱嵌不仅仅是学校与基层社会育人功能的分离或不合作，也是现代教育与传统教育价值的古今之争，科学教育与人文教育之争，学校教育被认为代表着现代与进步，而基层社会教育被认为代表着传统与落后。这种二元对立的简单化思想方法所造成的“脱嵌”现象，对中国现代和当代教育与文化的影响是深远而广泛的。

（二）学校与基层社会育人功能的第二次脱嵌

1949 年新中国成立后，学校与基层社会有过短暂的互嵌历史。这一时期，个人与社会关系发生了重组与聚合的关系转变。在全国范围内，每一个人都进入到某类“单位”，这些单位根据城乡、职业类别而分为不同的类型，如国家行政单位、企事业单位以及农村的人民公社、行政村和生产大队等。在当时，单位对于其成员而言，不仅仅是获得经济收入的职业岗位，也是住房、劳保、子女入学、甚至父母退休之后子女接替父母职业岗位等福利待遇的组织保障。“凡是有‘工作’的人就等于进入了单位，而通过‘单位’人们不仅能够工作得到工资，更重要的是获得了国家制度的保障—也就是说，单位把他们和公共制度联系到一起”（张静，2013）。当然，单位不同，其成员所享受的福利待遇也不同，个人与单位是命运共同体，个人与单位处于紧密的互依关系之中。正因此，当时许多有条件的单位都设立了自己的子弟学校。在城市，一些大型国企为自己员工子女设立了学校，大学也有附属学校；在乡村，每个行政村或公社基本上也设有一所学校。教师不仅享受国家工资和福利待遇，还享受所在单位（乡村或企事业、机关）的待遇，因为学校与其所属单位是“同一家人”，类似于命运共同体。

在城市，孩子毕业后，如果考不上大学，一部分人可以到父母所在单位工作或在父母退休后接替父母的职业。同样，在乡村，少年儿童在初中毕业后大多回乡务农。很多乡村教师是耕读兼济两种身份，农闲时在学校教书，农忙时参与播种或收割；少年儿童也基本上以此为节奏，闲时上学，农忙时参与力所能及的生产劳动。总之，这一时期，学校与基层社会整体上处于融合育人的状态。

当然，此时学校与基层社会育人功能上的融合不如传统社会那般紧密，原因在于育人目标发生了转变。新中国成立后至20 世纪80 年代，很多学校都是建在村中或邻村，教师和学生大多来自于同一区域的社会群体，相互熟知地方风俗习惯，只是教师的身份发生了转变，他们不再是“道”的传授者，也不再是乡村文化人的典范，而是知识传递者，这些知识常常与地方性知识无关；孩子们虽然生活在乡村社群之中，但他们接受基础教育的首要宗旨并不在于回归和服务本地乡村，而在于离开乡村到城市去，只是受阻于城乡二元格局，很多少年儿童的教育梦想常常半途而废。

改革开放之后，中国进入到快速城市化和市场化的新阶段。1986 年《义务教育法》的颁布，把几乎所有适龄的城乡儿童都纳入到了九年义务教育轨道上来。学校虽然仍就近设在乡村或城市，孩子也未必离家住校上学，但学校与基层社会的关系却以更快的速度走向脱嵌，造成这种状况是多种因素的合力所致。

首先是现代国家加强了对学校教育的政治建构，弱化了家庭的育人功能，导致了传统伦理的衰落。我们知道，西方现代学校制度初创于18 世纪，在19 世纪得以制度化，20 世纪后快速传播到世界各国。中国现行学校制度即是20 世纪初模仿西方国家现代学校制度而逐步确立的。西方国家现行学校制度实质上是国家把学校作为培养公民、增强国家竞争力的工具，整个现代学校教育制度确立的过程，实质上是国家教育合法化的过程（Ramirez& Boli，1987）。比如，《义务教育法》的颁布就标志着国家以法律形式确立了政府对学校的威权角色，有资格为学校教育提供财政、课程设置以及考试评价等方面的指导与监督（Ramirez& Rubinson，1979, pp.72-84）。在现代社会，国家教育合法化的过程实质上是国家富强和个人发展目标获得合法化的过程，自然也是对出于保护个人身份和维护地方文化为目标的传统教育的取代（Ramirez&Boli，1987）。

国家教育合法化不断强化的后果是，家庭教育在子女成长中的地位不断下降，“当家庭放弃了伦常熏陶，放弃了父母作为第一导师的责任，而将子女教育完全交付给社会化与专业化的教育机构时，我们看到了教育的扩张与教养的瓦解”（陈赟，2015）。这种状况在我国当代非常普遍，产生了很大的负面影响。2012 年 12 月全国人大颁布的《老年人权益保障法（修订草案）》，要求子女“常回家看看”，就说明现代国家教育合法化对家庭教育功能的挤压，引发了传统孝道的现代衰落。

其次是“单位国家”向“社区国家”的快速转型，基层社会育人功能的稀薄化。20 世纪80 年代后，中国基层社会自身也发生了快速而巨大的裂变，表现为两股力量的汇聚与相互强化，使得个人与基层社会处于脱域关系之中。一方面是城市化进程的加速发展，乡村青年向城市的快速涌入。涌入后的乡村青年虽然户籍关系、父母亲朋仍然大部分在乡村，但他们的价值观和精神已经倾向于城市生活了，可以说，他们每一次离乡都是一次对家乡文化在心理和精神上的远离。在当代，传统乡村社会逐渐不再是青年人的文化归属地。另一方面，计划经济时代，单位曾经是城市人的身份、经济、文化和精神的认同之地，但在20 世纪90 年代后，中国经历了历史上最大的国有企业改制，数以千万计的职工下岗，同时，大量的农民工也快速涌向城市务工，这样，“单位”不再是中国城市社会的基本治理单元，而是换成了社区。于是，有学者把当代中国社会形态的演变性质称为由“单位国家”到“社区国家”（刘建军，2016）。

“社区国家”的出现意味着学校与基层社会育人功能的进一步脱嵌。这不是因为学校不需要社会的支持，而是社会无法参与学校教育也无力获得学校的支持。原因在于频繁流动的人口致使社会人口构成的异质性加大，不仅社会有分化，社区居民在职业、文化、收入和教育水平等多方面的差异性也在增加，最为重要的是“社区居民之间缺乏单位社会或熟人社会的‘自然联系’特质”，“社会居民的行为自发的呈现‘脱域’特征。”（蔡禾，2018）。“所谓脱域，是指社会关系从彼此互动的地域性关联中……脱离出来”（兰亚春，2013）。现代社会的基层社会生活中人与人之间是一种机械化组合，缺乏深层文化的情感纽带，而这正是当代基层社会的深层困局与挑战：社区虽然已成为了人们现代生活的基本场域，但社区又无法成为人真正的精神家园。不难想见，这样的基层社会，其育人功能是稀薄的。

最后，“学校作为组织”的观念，使其自身越来越失去其内在价值。众所周知，我们通常是把现代学校看作正式的专业组织或机构，把学校行为理解为组织行为。然而，正是“学校作为组织”这一观念影响着人们对学校过度理性化的追求。托马斯·萨乔万尼（Thomas J.Sergiovanni）也认为，“学校作为组织”的观念，其思想基础源于组织理论，组织理论的潜在假设是等级制度代表着专业知识水平，岗位等级较高的人比等级较低的人更了解教学、学习和其他学校教育工作。组织理论甚至还假定等级制度等同于道德水平，人所处的等级制度层次越高，道德水准就越高（Sergiovanni，1994）。例如，当教师获得晋升时，他们不仅被认为教学和学习工作水平更高，也被认为比其他低于自己职级的人的道德水平高出一筹，他们更关心学校和学生。这样的组织理论将学校与人、教师与教师、教师与学生都对立了起来。这便是现代学校作为组织的实质及其破坏性影响。

不难理解，这种分离与对立状态的结果是，学校中的教职员工很难体验到工作的内在意义与价值，人与人之间很难真诚交往，难以感受到来自同事的关心与温情，自然也就不可能真正喜欢教育工作，随之就可能出现怠工和被动执行的现象。而当这种情况发生时，学校会把教师看作自私自利的人，便采用奖励和惩罚的方式来换取教师的服从。同样，教师也以同样的方式奖惩学生。以奖惩作为激励机制的学校就会变得越来越功利化和世俗化。在此情况下，学校对儿童健康成长所需要的其他教育也就不再关心，自然也就不关心学生是否热爱地方社会，是否有归属感，是否要获得来自社会的更大支持等问题了。

二、重估学校与基层社会融合育人的现有经验

人生活在经验之中，并常常被经验所引导，所以，在探索现代学校与基层社会融合育人的机制之前，我们有必要先重估曾经在两者融合育人时发挥作用的那些经验，是否在现代和未来一段时间仍然有效而值得借鉴。

（一）国内经验

首先是传统熟人社会的融合育人经验。私塾或村塾是中国基础教育主要的组织形态，与地方社会有深度融合的关系，一是因为当时从事教书育人工作的教师大多是来自当地的文化人士，这些人与生俱来地与地方社会有着血缘、同亲、邻里、地缘等纽带性关系；学校教育与地方教育在观念、内容与方式方法上都具有高度同质性，学校与地方社会的融合育人具有高度自然性。但在今天，随着社会流动的增强，基层社会人口异质性的加大，以及社会对教师专业化的重视，回归传统社会时代学校与社会的融合育人状态也就没有了现实基础。

其次是20 世纪50 年代“单位制”融合育人经验。学校与基层社会一度出现基于单位的融合育人局面，但单位制在现代社会已经日渐式微，其传统育人功能基本被剥离殆尽，同样不可能在现代社会发挥融合育人的纽带功能了。

20 世纪90 年代以来，中国学校与基层社会的合作育人模式通常有三种做法：

一是由“社区教育”为主办方，学校为支持方开展的家校社协同育人模式（李家成，2022）。这种模式的主要组织形式是成立“社区教育委员会”，由该委员会策划合作内容和制订合作计划，学校则基于自身已有的教育和学习活动，把“社区教育委员会”的教育计划与活动纳入到学校教育计划之中，比如基层社会的消防部门希望对学校中的儿童进行消防安全教育，则学校会将之安排进课程计划。

二是学校为主办方，基层社会为支持方开展的合作模式。即基层社会以自身原有的教育或学习活动为基础，根据学校教育的计划与活动开展的需要，提供相应的支持。比如，基层社会向学校提供图书馆、博物馆、体育馆、公园、活动中心等供学校举办大型活动。近年来，这一模式一直处于主导地位。

三是由学校、基层社会双方共同组织制定和实施新的教育或学习活动。这种模式是近几年出现的。比如，2021 年，由上海团市委、市少工委联合推出了“15 分钟幸福圈”的主张，意在推动街镇社区和社区少工委联动，深入挖掘出了各类适宜亲子间展开的实践类活动，开启“共享育儿”模式（陈嘉音，2021）。

前两种合作育人模式比较容易开展，因为学校、基层社会双方均有活动基础，既可优势互补，提高活动效果，也可节省人力物力，但不足是“其结果并未改变各自的性质，学社之间只是‘相互借贷’的关系，双方对所借之资源均无自主权，由此也产生了不少问题”（施克灿，2002），比如物品破损或人员安全，常常会引发双方的矛盾。显然，这两种路径都无法实现学校与社区在融通中的共生共长。第三种模式要求有创新意识，也需双方齐心协力，但融合育人的难度较大，需要双方投入过多的精力，不宜高频度、日常化地开展。

显然，实现学校与基层社会融合育人的目标，需要突破现有的三种思路，寻找新的替代性方案。

（二）国际经验

国际社会同样也在探讨现代社会中学校与基层社会的融合育人问题，大体上有两类探索路径产生了较广泛的影响。

1.学校维面的经验：“把学校建成简化的小社会”

19 世纪末杜威最早提出此主张并进行了实践探索。当时，杜威看到美国社会生活的迅速变化及其对传统生活的冲击，意识到未来社会应当以民主主义为方向，但他知道民主社会不可能自然到来，需要人们在实践中先学会过民主生活，成为具有民主意识和民主生活素养的人，才能够在未来参与民主社会建设中实现民主社会的理想。而学校教育则是培养未来民主社会的人的最佳途径，所以他主张“学校自身将成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所”（杜威，2004，第29 页）。他认为让儿童在童年时代就参与民主社会生活，还因为“学校作为一种社会”对于儿童品格成长也极具价值。他说：“我们不能忽视这种类型的生活中所含有的训练和品格形成的作用因素，即养成守秩序和勤劳的习惯，对于世界的责任感以及应当做这些事和生产某些东西的义务感。”（杜威，2004，第27 页）

当然，杜威所指的社会更多是以他当时的产业社会作为原型，所期望的理想的“民主社会”是未来型的产业社会，为此，他描述了许多这类学校的未来场景，如：“在理想的学校中，将会有这样一种东西：首先是一座齐全的工艺博物馆，陈列制造业发展的各个阶段的各种原料的样品和用来处理这些材料的从最简单到最复杂的工具；然后，有一批能说明这些材料的产地、它们的故乡和制造地风景和风光的照片和图片。这些照片和图片将成为艺术 、科学和工业综合起来的生动的延续的课业。”（杜威，2004，第65 页）。

显然，杜威的社会概念与我们所指的社会内涵是不同的。我们讨论的“社会”是在与国家、家庭相对意义上作为公共领域的基层社会。在杜威那里，他期待的学校生活和民主社会是美好的，没有异质性、没有不平等、没有矛盾与冲突，大家都是共同体中的一员。但由于他不关注如何实现，也不谈类似儿童放学后的托管问题、流动儿童的文化适应问题、学业基础差问题等现代社会发展需要解决的突出问题，导致杜威所主张的“学校作为社会（共同体）”的理想愿景常常难以实现。事实表明，仅靠学校一已之力，无法完成儿童健康成长的全部任务。

2.学校与基层社会关系维面的经验:建立“社区学习中心”

美国人佩里（Clarence Perry）于1910 年最早提出建立社区学习中心的想法；付诸行动是在20 世纪30 年代的美国经济大萧条时期，学校当时一度在节假日和周末成为共同体娱乐活动中心，深受民众的认可。后来，越来越多的学校开始采用这种做法，以解决社区中成人教育、新技能新知识的学习以及娱乐等问题（朱名宏，2003）。

20 世纪90 年代中期以后，“社区学习中心”在美国广泛建立。美国这一时期经济处于快速发展阶段，大量父母投身职场，儿童放学后无人看管，课外成长问题重重，少年暴力犯罪比例大大提高。1999 年美国少年司法和预防犯罪办公室的报告称，19%的青少年犯罪发生在课后3 点至7 点，是晚上8 点至12 点暴力犯罪的2 倍（Alliance，2004，p.1）。与此同时，如电视、广播、移动媒体、网络等媒体中未分级的影视内容促使青少年模仿暴力、吸毒等行为，游戏的泛滥诱导学生花费大量时间投入其中，从而影响了学生学习兴趣的培养和学习习惯的养成。此外，一部分家庭经济贫困的学生无法获得及时的学业辅导与帮助，导致教育不公平现象严重。2000 年美国教育部牵头起草了一份《“学校作为社区中心”的规划设计市民指南》，“学校作为社区中心”正式成为官方行为而得以广泛建立。同时，美国联邦政府提出“21 世纪社区学习中心”计划，希望通过这个计划弥补青少年和儿童的课后教育，以此为学生提供安全的课后学习环境和稳定的学业支持，从而提高美国公民在21 世纪的社会竞争力。之后，英国、加拿大、挪威、芬兰、日本以及东南亚等一些国家都开始以此为理念推动学校与社区的双向合作与融合。

“社区学习中心”实际上是连接学校与社区的“中间性纽带”，对外起着沟通、协调学校与社区两种力量的功能，对内负责策划、组织、实施、培训等功能。其内部通常设有领导组织、运营组织和评估组织。比如，美国俄亥俄州的辛辛那提市在此方面取得了许多成功经验。其学习中心的领导组织通常是以“常设理事会”的形式存在，由学校、社区、企业、家长等各方代表组成，成为决策、议事、监督性组织。在理事会以下，中心再设有运营组织和评估组织。运营组织是负责中心业务运行的机构，通常由几位常任工作人员构成，负责中心的日常工作，比如安排课程方案，招聘、安排和培训志愿者、各类兼职教师，以及学生发展评估、经费使用等各类工作。评估小组有两类，一类是对中心内部各项业务及其人员的评估；一类是接受政府或第三方机构对中心的评估。同时，该中心也设有一些制度，其中最重要的是理事会定期会议制度，以决定中心运行的目标、路径，取得的成效、面临的困难以及需要提供的支持性条件等①。

显然，这种融合模式因在学校与社区之间存在着融合性组织发挥连通学校与社区各类教育资源的“枢纽”功能，同时，也向学校和社区双向开放，有助于培育社会的内部教育力和文化力量，该模式具有一定的借鉴意义。

三、重构学校与基层社会融合育人的“新机制”

既然现代学校与基层社会的育人功能相互脱嵌源于学校和社会两方面的组织形态都发生的深度变化，因此，重构两者的融合育人关系需要从双方展开思考。

（一）重构学校的新形象：从“组织”转向“共同体”

既然“学校作为组织”的观念是现代学校脱嵌于基层社会育人功能的基本原因，那么，就需要转换思路，寻找学校替代性形象。

众所周知，共同体（Gemeinschaft）这个概念是由德国社会学家费迪南德·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）提出的②。他用“共同体”一词“表示一种由具有共同价值观念的同质人口所组成的关系亲密、守望相助、存在一种富有人情味的社会关系的社会团体，人们加入这种团体，并不是根据自己意愿的选择，而是因为他们生长在这个团体内”（丁元竹，2007）。

我们认为，共同体是值得追求的学校新形象。具体而言，把学校作为共同体，不仅指学校自身内部成员之间、师生之间、生生之间要相互关爱，更主要的是学校要有意识地把自身作为基层社会建设的重要力量，把自身和基层社会看作一个共同体，参与到基层社会的文化建设中去。如此，学校思考问题的方式就会发生转变:家庭、社会是否成为重要的教育力量参与到儿童成长的全过程？如果要做到这一点，学校需要做出哪些努力以达成与家庭、社会融合育人的理想状态？如果要实现与社会的融合育人，教师还需要具备哪些新型素养？学生是否热爱当地社会，是否有归属感？如果没有，那么学校和社会需要为此做出哪些努力？多年以后，学校与当地社会之间是否有共同成长的历史与记忆？在此成长的孩子们长大以后无论走多远多久，是否都希望回到当地寻找少年时的成长足迹？……只有这样，学校与基层社会的合作才能够突破仅关注儿童学业成长的目标，在基层社会文化建设意义上思考学校在地方社会建设中的职能。

当然，强调“学校作为共同体”并不是完全否定“学校作为组织”的功能，只是说，学校建设需要动态平衡这两者关系。

（二）重建学校与基层社会融合育人的“新纽带”

目前，我国基层社会治理的参与力量主要有地方政府、市场和社会组织，其中，政府起主导作用、市场起调节作用，社会组织起着协同作用②。经过改革开放以来的四十多年建设，“构建公共事务治理中的共治、共享、共担责任的多元化地方协同治理格局已基本形成”（郁建兴，2018），这是一个很好的基础和起点，但要知道，学校与基层社会关系重构之中，这三种力量所起的作用不同。

通常，我们认为教育局或学校是重构学校与基层融合育人的第一责任主体，但事实上，由于地方政府才是基层社会治理的权力主体和管理主体，即“县政府具有完整的政府职能，包括经济调节、市场监管、社会管理、公共服务和环境保护”；“必须对辖区内所有各项行政事务实施全面的综合管理、全面领导、全面负责”（郁建兴，2018）。而且，对上，基层政府的直接上级领导部门并不是教育局，而是省市级及其以上政府；对下，基层政府的职责范围包含一定的教育职能，地方教育局和学校都归属于基层政府的管理范围。所以，重构学校与基层社会融合育人格局的第一责任主体应当是地方政府而不是教育局，更不是学校。至于市场和其他社会力量在2021 年“双减”政策出台以前，曾一度野蛮生长，成为课外校外教育的重要构成，但“双减”政策出台以及疫情的影响，这些力量受到了极大限制，虽然“双减”政策不是完全否定市场的作用，但市场主体和社会组织的积极性和合理参与方式也同样受到政府规范与引导。因此，基层政府应在学校与基层社会融合育人方面起到主导作用。但困局在于基层政府只是行政管理部门，并不是具体业务部门，不是融合学校与基层社会的行动主体，它需要通过其他责任主体进行实施；而学校与基层社会的利益诉求不同，双方无法形成对称的合作共赢关系，都不足以带动对方积极投入合作，因此，学校与基层社会如果要实现融合育人，就需要在学校与基层社会之间搭建起一个能够作为桥梁和枢纽功能的“融合育人中心”。这个“融合育人中心”并不只是“中介性机构”，中介性机构只是起到上下左右沟通与协调的功能，但并不整合与融通学校与基层社会各方的育人资源，更不独立承担育人功能，而“融合育人中心”需要具备沟通、协调、整合、融通、教育等功能，相当于一个相对独立的教育组织。它既可以沟通和协调学校和基层社会的合作关系，也可以超越学校与基层社会双方的简单合作关系，在融通学校与基层社会基础上发挥双方都不可替代的作用（如图1 所示）。

图1 “校社融合育人中心”概念图

这一方向也合乎我国政府2021 年颁布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》的政策精神。该政策提议在未来一段时间内建设若干“综合性文化服务中心”作为文化惠民工程。我们认为“综合性文化服务中心”应有各种类型，其中一种可以是“融合育人中心”（以下简称“融合中心”，如图1）。当然，各地可以给予这一中心不同的名称。

“融合中心”在功能上应既不同于学校，也不同于基层社会，而在于补充两者均无法发挥、但又被双方所需要的教育功能。不同于学校功能在于，“融合中心”可在学生放学后、周末和整个假期为学生及其家人提供额外的学业支持、卫生资源、社会服务、艺术项目以及公民教育和文化机会，从而让学校从繁重的负担中解放出来；不同于基层社会中的某些机构，比如少年宫，青少年活动中心等，“融合中心”具有终身教育功能，可为基层社会提供娱乐、教育、社会、健康、公民参与和文化、就业再培训等机会，能够将学校与家庭、社区、企业、公民团体、文化组织、社会服务机构和许多其他机构整合起来形成合作伙伴关系。

目前，浙江省已经在全省设立了14 个此类实验点进行了尝试，并取得了初步成效。比如，杭州上城区采荷街道与采荷第二小学教育集团就建立了“幸福学堂”，作为融通学校与基层社区的新枢纽和新机制。这个幸福学堂的管理方与投资方均是街道，由采荷第二小学教育集团牵头，成立了一个“中心理事会”，理事会由该街道中多所学校校长、街道办事处负责人、家长代表以及该街道中的若干社会企业代表共同组成，作为融合中心的决策与领导机构。同时，该中心下设立了若干个分委员会，负责不同的职能，如课后援助委员会、儿童劳动生活能力委员会、特色项目委员会等等，可根据学校和基层社会的具体情况来确定。每个委员会负责列出儿童必须掌握的具体素养清单，再评估这些素养哪些可以在家庭中完成，哪些可以在学校中完成，哪些有必要在幸福学堂完成，从而制订年度活动计划。在日常运行机制上，理事会和分委员会定期召开会议，合作开展协作性、可持续性的活动来促进儿童和基层社会的共生式发展。会议可讨论并调整融合活动整体的年度计划；并交流各委员会的协作、策划组织各学习支援委员会的联合活动。这一案例让我们看到了这种新机制的可行性与现实意义。

（卜玉华工作邮箱：yhbo@dedu.ecnu.edu.cn）