课堂边缘学生发展困境的场域理论审视

摘      要 课堂边缘人群在课堂中的存在，不仅不利于课堂教育公平的推进，还阻碍着学生个体获得充分而全面的发展。基于课堂边缘学生发展困境的主要表现，从宏观视角运用场域理论剖析课堂边缘学生发展产生困境的主要原因，并从场关系、场资本和场惯习三方面提出对应的应对建议，以期帮助课堂边缘学生“去边缘化”发展，重返课堂的中心舞台；帮助一线教师关注课堂边缘学生，为其提供针对性帮助，使其获得良性发展，助力课堂教育公平的推进，促进高质量课堂的建构。

关 键 词 场域理论  课堂边缘学生  场关系  场资本  场惯习

引用格式 张鑫吉.课堂边缘学生发展困境的场域理论审视[J].教学与管理，2023（24）：61-64.

保障教育公平、实现教育高质量发展，一直以来都是我国教育事业不懈追求和为之奋斗的目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要把促进公平作为国家基本教育政策，教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利[1]。《基础教育课程改革纲要（试行）》也强调：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”[2]但是在当下的大班教学和应试教育环境之下，总有个别或部分学生群体“游离于教学活动的中心，处于课堂教学的边缘，没有得到良好发展”[3]，成为阻碍教育公平进程的绊脚石。这类群体被称为课堂边缘学生。本文将在场域理论的视角下，重新审视课堂边缘人的发展困境，明晰其表征、剖析其原因、提供优化建议，促进课堂边缘人获得良性发展，推动教育公平的顺利实现。

一、课堂边缘学生发展困境的主要表现

1.课堂话语权的丧失

课堂话语权的丧失主要体现在边缘学生课堂话语权不足、话语时间不均、话语形式低水平等多个方面。话语权不足指的是教师在课堂上为确保教学进度、完成教学内容、实现教学目标等，往往更倾向于选择能回答出期待答案的学生来作答，致使课堂边缘学生在课堂上较少有机会表达或表现自己，他们的回答在老师和同学们的心目中占据的份量也相对较轻，久而久之，他们就会成为课堂场域内的“隐形人”。话语时间不均指的是教师一般较少把教学引导和耐心等待的机会留给课堂边缘学生，当边缘学生出现错误回答或是偏差回答时，教师往往放弃引导该学生继续回答，转向其他同学寻求答案。话语形式低水平指的是教师通常只把需要进行简单思考、是非判断等低水平的提问留给课堂边缘学生，致使该群体课堂发言的话语形式也只能是低水平的，得不到更深一层的发展。长此以往，这些困境都会阻碍课堂边缘学生的思维发展，助长其思維惰性，使其安于课堂话语权的末端。

2.课堂自我性的消失

课堂自我性的消失主要表现为学生课堂场域的“缺场”和课堂的参与性回避。课堂场域的“缺场”指的是课堂边缘学生更多时候是以“局外旁观者”的身份来看待和存在于课堂。他们对学科知识、课堂互动等的参与兴趣不如其他同学，常跟随和顺从大众的想法，但究其所以然、问其个人意见时则常无话可说。他们易安于现状，也容易产生习得性无助。其课堂上的真实感受和想法会被逐渐淡漠，课堂上的自我性逐渐消失，课堂的真实自我逐渐“缺场”，进而失去独立思考、质疑、批判等能力。

课堂参与性回避指的是教师提问时，课堂边缘学生通常很少主动举手回答或参与互动。课堂边缘学生的课堂表现力和语言组织能力不如其他学生，其回答也不能总是令教师满意，得不到教师的正向积极反馈。长此以往，边缘学生便干脆不愿意再主动表露和表现自己，即使教师点名回答也常消极应对，最终形成参与性回避。

二、场域理论视角下课堂边缘学生发展困境的成因

1.场关系的倾斜

场域是指“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”[4]。教育场域是指“在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”[5]。而在课堂场域内形成的师生关系、生生关系等就被称为课堂场关系。

课堂边缘学生发展出现困境的重要原因之一是场关系的倾斜。师生之间场关系向教师端倾斜，教师处于教育场域的顶端，控制着教学活动的展开、教学内容的传授、教学进度的推进等等。海德格尔曾经说过：“所有的发问都是一种寻求。”教师在课堂上不断地提问就是在寻求答案，但是他们所寻求的是能够推动教学进度、保障课堂顺利进行的“配合者”，是与教师预设的答案相符的学生回答。教师较少提问课堂边缘学生是因为其回答内容有较大可能是语句不畅、甚至是错误的。他们也很可能是课堂意外的制造者，需要教师耗费时间和精力去管理课堂和处理意外。而意外的产生会有可能动摇教师的主体地位，这是大多数教师不允许的。对于教师的课堂控制，学生是无力也不敢进行反抗的。消极应对教师提问或者主动回避参与，进而退缩至课堂边缘人的位置，是处于课堂场域控制低端、话语末端的课堂边缘学生为调节或应对课堂师生场域关系失衡所作出的行为选择。

其次，学生之间场关系的倾斜，即向成绩好、与教师互动频繁、课堂表现好、有话语权的学生或班干部群体倾斜。判断学生成就的重要依据之一是考试成绩或是教师的评价。教师的关注是有限的，学生的能力也是有差异的，总有部分学生得不到教师认可或者成绩总是不佳，于是在成败归因的评价体系中处于弱势地位。此外，班级座位和学生职位等作为教师直接或间接控制的结果也会导致学生之间场关系的倾斜。坐在班级前排的学生总有更多的互动机会，而班干部的职位增值效应也会被带进课堂，为其课堂表现和发言增加分量。相较之下，其他同学则会处于场域内关系较弱的一端。在此后场域内的竞争中，他们也甘愿失去话语权，以避免因犯错而引起同学之间的嘲笑、奚落和轻视等。课堂参与性回避是课堂边缘学生掩盖其话语权丧失、自我性消失，维护课堂尊严，应对学生之间场域关系失衡所作出的行为选择。

2.场资本的失衡

布迪厄提出，场域中存在着经济资本、文化资本、社会资本和象征资本，并且这些资本之间可以相互转换[6]。这些资本还被赋予了支配场域的权力和支配那些确定场域日常运作的常规与规则，以及从中产生的利润的权力[7]。而场域之中不同主体之间的力量各异，常存在着场资本失衡的状况。

课堂场资本的失衡是导致课堂边缘学生发展困境的原因之一。从经济资本角度来说，每个学生来自不同的家庭，经济状况、生活背景、成长经历等都不相同。例如，有的同学很小就坐过飞机、跨出过国门，跟随父母到处游览大好河山，但也有同学至今还未坐过高铁，未出省游玩过。当教师在课堂上要求同学们交流乘坐不同交通工具的感受或者分享自己的经历时，有的同学能侃侃而谈、应对自如，但也有同学会成为课堂边缘人。

从文化资本的角度来说，教师所拥有的文化储备量导致其在课堂场域中能拥有绝对话语权，处于支配地位。此外，不同学生的文化资本积累和接受状况也不相同，存在着文化资本的不平衡。文化通过提供行动指向的终极目的和价值来塑造行动[8]。在课堂上，文化资本则是决定课堂话语权、影响学生参与课堂的最重要的因素之一。文化资本较弱的学生群体通常没有参与或支配课堂场域的权力与能力，因此，沦为课堂边缘人。

社会资本是指借助占有的社会关系网络而拥有的社会资源[9]。社会资本相较于其他资本，在课堂上的影响是最小的。当开展课堂活动或进行团队任务时，人际关系好的学生群体通常能在团队中找到合适的位置、拥有话语权并作出一些贡献。相反，人际关系较差的学生群体，则在合作与竞争中成为课堂的边缘人。

象征资本主要是依托礼仪活动、声誉或威信而累积起来的资本[10]。其在课堂上通常表现为班干部影响、特长生优势、荣誉称号效应等等。特长生或荣誉称号获得者在某学科或某领域较其他同学有过人之处或能在课堂上能有突出表现，能常令老师和同学信服，甘愿为其让出话语权。而班干部一般在管理课堂或领导同学方面有较大的贡献，在同学中有着较好的人缘、声誉和较高的威信。相比之下，班级地位较低、不具备象征资本优势的课堂边缘学生群体就难以获得话语权，并最终成为课堂的边缘人。

3.场惯习的束缚

布迪厄认为：惯习就是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自社会制度，又寄居在身体之中[11]。场域内主体的行动会受到惯习的影响，如认知惯习、经验惯习、社会惯习等。

课堂边缘学生是场惯习束缚的影响结果。传统教育所追求的“标准化”育人模式以及师长之间严格的等级制度等都深深地影响着在这种体制之下成长起来的教师们，使得他们在入职后的教学生涯中也渴望着控制学生、课堂以及教学进度。他们浅短地将教学理解为教知识，而不是教能力和思维。他们将学生物化为“接受知识的容器”，自己则是课堂的领导者、知识的掌握者、权威的评价者。他们难以允许课堂意外的发生，所以对标准答案之外的回答的包容度较低，看不到学生意外回答、创新回答中能体现思维灵性的地方。他们在“唯分数论”的导向下、在成败归因的评价趋势中，形成了错误且单一的育人观念。他们按照成绩将学生分成三六九等，对不同的学生持不同的态度，常表扬鼓励、耐心引导成绩好的学生，却把回答错误或者保持沉默的课堂边缘生当作是没有引导价值和发展潜力的群体。他们站在成人的角度，拒绝走进学生的內心、发现学生思维的精彩。此类惯习会在无形中内化，成为束缚教师教育教学和行为表现的课堂场惯习。

就学生个体而言，他们会遇到教学风格、思维态度、行为习惯各异的老师，其差异会在无形之中潜移默化地影响学生，形成其内在惯习。此外，学生们还可能在异化的育人体制和评价制度中，在同伴的嘲笑、评价等压力中，在习得性无助中逐渐自我迷失、自我消极、自我隐藏。在教师的消极评价中否定自己、漠视自己、丧失自己，最终沦为课堂边缘人，成为被教师放弃的人群。这是学生被内化的课堂场惯习束缚的结果。

三、场域理论视角下突破课堂边缘学生发展困境的建议

1.建立平等和谐的场关系

解决课堂场关系倾斜问题的关键在于消除课堂权威、弱化教师权威，将话语权平等地交还给课堂场域内的每个人，建立平等和谐的师生关系以及生生关系。首先，教师要明确自己在课堂中的位置，努力成为学生学习的陪伴者、成长的引导者以及课堂建构的合作者，杜绝课堂中的“一言堂”现象，让更多学生有机会参与课堂共建。教师要引导学生主动探究感兴趣的学习内容，自发地产生学习的疑问，在探索和释疑中收获成长。其次，要让每个学生都平等地享有受教育的权利，给予他们充分的发言机会，耐心地倾听其发言内容，尊重其想法，对其回答保持开放的态度，并予以针对性的评价，追求师生互动的质量，而非数量。培养学生主动争取接受平等教育和获得教师关注的机会的意识，正视自己在课堂上表达想法或寻求帮助与引导的需求。帮助边缘学生找回课堂上的自我意识，成为课堂的“在场人”，与课堂和教师同频共振。再次，教师要保持教育初心，寻找并及时肯定学生思维的闪光点，积极评价他们的回答，维护与提升学生参与的积极性与成就感，并鼓励他们也用欣赏的眼光看待每个同伴，尊重所有同学参与课堂和在课堂上分享智慧成果的勇气。此外，采用多元化的评价方式也是十分重要的。每个同学都有自己的优势和缺陷，教师要摒除唯成绩论，对学生保持一视同仁，培养其自信力、寻找其发展潜能，使其养成胜不骄败不馁的学习韧性，以实现长久健康的发展。教师还应引导学生主动参与课堂互动，寻找适切的“对手”去竞争话语权，在一步步的小尝试中获得成功，以掌握更大的话语权。有意识地主动给予不积极参与互动的课堂边缘生更多的锻炼机会，让其体会到参与的成就感，逐渐从课堂边缘走进课堂中心，进而使每个学生都能真正达到教育的“在场”，成为课堂场域的主角。

2.积累互惠共利的场资本

应对场资本失衡所造成的学生课堂边缘化困境，最重要的就是要尽可能地弥补场资本的显性缺口以及进行其他充盈资本的互换互助、互利共赢。教师首先要帮助课堂边缘学生意识到自己在场资本方面与其他同学存在一定的差距，而文化资本的缺口是最有可能通过自身努力而快速弥补的。教师可以通过课堂提问、考试测验等方式帮助学生发现具体缺口所在，引导其进行针对性的弥补。尽可能地减少同学们在学科内容方面的资本差异，弥补资本的显性缺口，以帮助学生应对学习和发展的需要。此外，教师还应关注学生的个体差异，倡导同学们消除课堂恶意竞争和排他意识。积极发掘每个学生各自充盈和匮乏的场资本，对于充盈的场资本，鼓励学生在课堂上勇敢地展现，以积极竞争话语权。就自己匮乏和薄弱的场资本虚心向他人求助和请教，通过他人的帮助及时地补短。此外，教师还应该弱化经济资本、社会资本和象征资本在课堂上产生的直接影响，尝试将其转化为文化资本的形式帮助学生发展自己，提高学生的自我效能感，摆脱其因多次犯错而产生的习得性无助和消极沉默的自卑心理。还可以在课后成立互助小组，鼓励同学们多与他人交流与分享自己的经历、经验等；或者是建立帮扶小组，将有共同薄弱资本的同学组合起来，由教师或能力较强的学生进行帮扶。通过场资本的互换互助实现互利共赢，促进每个人资本总量的提升，课堂边缘学生的去边缘化发展。

3.养成生态开放的场惯习

场惯习是影响场域内主体行为的重要力量。为应对课堂边缘学生场域发展的困境，师生都应努力养成生态开放的场惯习。教师首先应该摆脱传统教育的束缚，唤醒对教育公平之思，塑造正确的理念，追求教育教学的同一性与差异性[12]。还应多学习前沿的教育教学理念，辅修心理学、哲学等相关领域的知识，认识到学生是发展中的人，多从孩子的视角、人的角度去研究教育教学，了解弱势学生群体的真实想法和处境，走进其内心，增进师生的情感交流。其次，教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，减少课堂的预设性，构建更加生态开放和容错性更高的课堂，让更多的学生能在课堂上自在、愉快地表达自己，从课堂的边缘走近课堂的中心，感受到参与的成就感。教师要坚信课堂上没有绝对和永恒的边缘生，相信每个学生都有向好发展的潜力。要尽量避免消极负向反馈，多对学生进行适度的扬长教育和欣赏教育。再次，还要综合评价学生个体，帮助每个学生发掘自己的闪光点，做学生学习和成长路上最忠实的陪伴者、引导者、支持者和合作者。允许学生合理质疑与指出教师的错误。在面对失败和错误时，教师要以身作则，不断反思进取，与同学们一起终身学习、共同发展。同时，教师也要善于对课堂边缘学生进行辨别性引导。例如，对于性格内向、胆小害羞的边缘学生要多善意地肯定其想法，解放其思维，以增强其自我效能感；对于学习习惯或态度不好的边缘学生，要多因势利导，改变其成败归因，引导其将暂时的失败归因为可控的因素等，并加强对其学习的监管力度；对于课堂故意捣乱、开小差的边缘学生，则可以通过唤醒其课堂责任感的方式，引导其主动正向参与课堂等。最后，课堂边缘学生也要从内心深处肯定自己存在的价值与发展的潜力，走出自己在课堂边缘的“舒适圈”，开放自我和展示自我，抓住教师给予的引导机会，以积极、良好的态度配合教师，共建生态开放的课堂场域。

参考文献

[1]中共中央，国务院. 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）.https：//www.gov.cn/jrzg

/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2] 華莱士，沃尔夫.当代社会学理论：对古典理论的扩展[M].刘少杰，等译.北京：中国人民大学出版社，2008：6.

[3] 李森，杜尚荣.论课堂教学中的“边缘人”及其转化策略[J].教育研究，2014，35（07）：115-122.

[4][7][11] 布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：34，139，133.

[5] 刘生全.论教育批评[M].北京：教育科学出版社，2006：98.

[6][9][10] 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社，2014：12，149，151.

[8] 霍尔，尼兹.文化：社会学的视野[M].周晓红，译.北京：商务印书馆，2004：91.

[12] 金蕾，张文桂.教育过程公平视域下小学课堂中的“边缘效应”审视[J].教育观察，2021，10（43）：102-105+117.

[作者：张鑫吉（1998-），女，浙江嘉兴人，湖州师范学院教师教育学院，硕士生。]

【责任编辑  白文军】