关系视域下县域初任教师身份认同构建的困境及其突破

摘      要 教师是人才培养的主体，县域教师的身份认同事关教师教育的质量。本研究在关系视域下超越传统城市与乡村二分法的研究逻辑，对县级行政区域内的14位新入职教师开展深度访谈，发现当前县域初任教师受未来意向缺失、当下角色偏离、既往残基冲突影响，其身份认同的构建较为困难。通过塑造教师发展榜样，增强教师情感关怀，培育教师地方认同能够帮助县域初任教师实现既往关系的接续，未来及当下关系的形塑，从而完成自身身份认同的有效构建。

关 键 词 关系视域  县域  初任教师  身份认同

引用格式 卢鉴策.关系视域下县域初任教师身份认同构建的困境及其突破[J].教学与管理，2023（24）：47-51.

进入21世纪以来，随着城市与乡村社会的不断融合，县域作为一种独立的空间类型在传统聚焦乡村空间教育及城乡二分空间教育之外为我们提供了一种新的实践与研究视野。随着农民的市民化、农村的城镇化、农业的工业化等进程的不断推进，传统以血缘为基础的农村乡土社会进一步瓦解，随之而来的是经由血缘与地缘的统一性逐渐孕育而成的县域社会。作为由农业社会的乡土秩序向城市社会秩序转型的过渡产物，县域空间在维持城乡社会秩序稳定的同时，其内部诸要素却处于鲍曼所说的“非定型化的流动”之中，即“成为现代”就必须处于不断变化的状态中[1]。对于县域初任教师而言，进入县域学校从教的他们不得不迫使自身在短期内适应由学生到教师身份的转变，由城市到县域地域的转变，乃至接受由想象的乌托邦到乌托邦的想象这一现实的存在。频繁的形塑与流动使得初任教师难以在短时间内形成稳定的身份认同，而教师作为县域人才培养的主体，其身份认同的迷失又会直接导致县域教育事业内源式发展的停滞。鉴于此，本研究在关系视域下对县域初任教师身份认同的构建现状、存在的问题进行分析，对症施策，以期帮助县域初任教师顺利实现身份認同的构建，助力县域教育事业的发展。

一、关系视域下教师身份认同构建再审视

格根在其著作《关系性存在：超越自我与共同体》中提出，个体所有的言行举止都以关系为条件，正是由于关系的存在，个体的行为潜能才得以充分激活利用。而个体所处的世界在表面的完整、统一和一致之下却充斥着各种关系冲突的隐喻，环境的限制使得个体行为潜能的发挥受到严重限制[2]。但同时，格根又指出，随着个体所处时空场域的变化，个体进行的关系建构亦处于一种流动状态，关系的流动为个体行为潜能的塑造提供了三个基点：未来的意向、当下的角色、既往的残基。

教师虽是独立的生命个体但并非是抽象意义上的人，其身份认同的建构不可避免地会受到生存环境中他者因素的影响。而教师身份认同的确立是在其所处关系网络下的确立，个体关系的建构过程正是他者因素的根本来源。进而言之，县域初任教师身份认同的建构是在县域空间关系网络下的一种典型的动态生成过程。处于城乡深度融合进程中的县域社会无疑富含格根所表述的“统一和一致之下的关系冲突隐喻”。

1.未来的意向

未来的意向是个体对未来时空场域内自我发展的一种主观假设，是个体人生理想的集中体现，构成了个体社会化的基本动力。对于县域初任教师而言，其未来的意向往往为从教后存在于自身工作场域内的优秀教师。正所谓“三人行，必有我师”，优秀教师的榜样作用将在无形中为新入职教师带来示范引导作用，使其自觉形成自我发展目标的锁定及职业发展内驱力的提升。

2.当下的角色

当下的角色是指个体在当前时空场域内所具备的关系网络的总和。作为新入职的教师，县域初任教师需要承担起自身本职的教学工作，其建立的关系网络主要来自于学生、家长、同事。相关研究表明，个体所拥有的关系资本会直接影响其融入群体的难易程度。个体所拥有的关系资本愈丰富，其融入群体的过程便愈轻松。

3.既往的残基

既往的残基即个体过去的互动经验，它是个体与外界互动交流的基础。借助既往残基的存在来与当前关系网络产生互动可降低个体融入新群体的难度。同时，既往残基的特性也使其对个体的发展产生一定阻碍。正如马克思所指出的，死去的传统往往会一直纠缠着活人的思考[3]，与过去生活体验的过度关联往往使个体囿于以往的经验而失去向前的动力。

二、县域初任教师身份认同构建现状探究设计

1.研究对象

为了使研究对象和研究内容更加清晰明了，本研究对选取的研究对象作出如下限定：一方面，本研究的研究对象是根据《中华人民共和国行政区划统计表》所规定的县级行政区域内的在职教师。另一方面，研究对象的教龄限定在三年以内，在此标准下，最终选定研究对象14名，其中女性9名，男性5名（见表1）。

2.研究方法

关系的流动对教师身份认同产生的影响很难量化，因此本研究选取质性研究方法，通过半结构化的深度访谈，以电话，微信视频以及面对面交流的形式搜集研究资料。访谈逐个进行，并会提前预约研究对象，根据每位研究对象的初次访谈效果决定是否进行二次访谈。面对面交流的问题主要涉及毕业前后乃至入职从教期间的关系建构情况，以及是否确立职业目标、群体归属感的获得情况、与同事和家长的关系是否和谐等等。访谈的过程全程录音，内容经整理后形成访谈文本，以“男女—受访者编号—姓名首字母缩写”的方式进行编码。

三、关系视域下县域初任教师身份认同构建的现实困境

在关系视域下考察14位被调查者的求学与工作经历可以发现，他们所完成的是一个从早期以血缘为基础的乡土社会脱离出来，嵌入进以业缘、趣缘为基础的“陌生人社会”，又在毕业后回归地缘、血缘相统一的县域社会的过程。作为关系社会学所定义的行动者，县域初任教师的求学工作经历同样是其社会关系在互动中形塑的过程。正如克罗斯利所言，在不同的世界之间穿梭能够使个体更好地控制自己的身心，形塑自身身份的信息流，使个体获得自主感与控制感，明白我们是谁，我们在干什么。从乡土社会到城市社会，再到最终的县域社会，教师本该在不同世界的穿梭中明晰自身的身份定位，但当前县域初任教师的身份认同构建情况却不容乐观，这源于他们虽然在关系网络中不断形塑自身的信息流，但在进入县域学校后面临未来意向缺失、当下角色偏离、既往残基冲突这三重现实困境。

1.未来意向缺失

对于县域初任教师来说，在校期间他们所处的关系网络为其提供了丰富的意向来源。大学的任课教师，身边优秀的同学都是其学习的榜样，但在进入县域学校后，他们需要在县域空间甚至仅在从教学校内部寻找自己未来的榜样。而当前县域正处于结构化转型的特殊时期，县域教育资源的总体供给应用水平虽高于农村，却仍无法与县域教师毕业的一二线城市相比。在此背景下县域教师教学质量的建设仍处于起步阶段，教学观念较为陈旧，我们学校老教师比较多，入职后我感觉老师们的教学积极性并不高，大部分教师都会选择“躺平”（F4-LZZ）。同时，当前县域初任教师参与教师培训次数仍显不足，很难有结识其他地区或学校优秀教师的机会。从入职到现在我只参加过两次教师培训，而且都没有出县。我们学校大部分培训机会都给了主管年级教学的几个老师，新入职的教师参与机会很少（M3-YZM）。

未来意向的缺失并不意味着初任教师会放弃在县域空间内寻找可供自身效仿的榜样，但随着时间的推移，初任教师会渐渐无法忍受这一现实的存在。每天面对的都是同样的人和事，有时候觉得像这些老教师一样好像也挺轻松（F7-FXX）。从身份认同的动力过程来看，一个完整的教师身份认同构建应包含以下三个阶段：首先，教师按照自己的观念进行教化活动；之后遭到他者因素的干扰而进行与他者观念的博弈，选择坚持自身观念或认同他者观念；最终将实践结果与已有观念进行再次匹配，再次取舍后进行新一轮的实践[4]。对于县域初任教师而言，从学生到教师身份的转变使其对自身的教学观念抱有较强的不确定性。在根据自身观念进行第一轮教化活动后初任教师渴望得到其未来意向的意见反馈从而使其顺利完成身份认同构建的第二阶段。但县域空间的教师资源现状使得初任教师无法获得可供其效仿的榜样，其身份认同的构建也就陷入停滞状态。

2.当下角色偏离

个體的角色的偏离往往来自于想象共同体到实践共同体之间的模糊表征。所谓想象共同体，即一种短暂的，仪式化的经历。而实践共同体则为一种发生在社会情境中的，实践者之间因共同的愿景、共享的信念而传递的一种可供分析学习的模板[5]。对于县域初任教师而言，其在县域空间内的生存生产活动不可避免地需要与同事、家长等互动，实践共同体的形塑需要在与周围个体的交互中进行确立。因此，从城市社会脱离出来的教师个体在这一时期会自动寻求县域社会内部群体的认可从而试图在其构建实践共同体时获得他者帮助。但在现实情境下这一过程的推进却并不顺利，对于身为“外来者”的初任教师来说，缺少他者的支持与帮助使其大学学习经历中形塑的想象共同体与县域学校内现实的实践共同体存在较大差异，初任教师的理想抱负很难在入职后真正展开实践。我其实很想在教学中贯彻一些大学期间学到的先进理念，但在这个大环境下，在课堂中真地很难落实。你要是能够做出成果大家会认可你，但如果没有产出成果的话，大家就会对你有意见，认为你是一个另类（M3-YZM）。受现实的教学环境制约，在课堂教学中大展拳脚，贯彻落实先进教育理念注定只能是县域初任教师想象中的乌托邦。学生的调皮、与同事打交道的小心翼翼、还有一部分难缠的家长，感觉我现在的工作和我毕业前想的很不一样。我一直以来都以成为一名教师为目标，但当我真地走上讲台后我发现老师这个工作很不容易（F5-LJW）。应然想象与实然角色之间存在较大偏差，县域初任教师的角色偏离导致其身份认同的构建陷入困境。

3.既往残基冲突

作为中国城乡关系发展新阶段的产物，县域空间生产的本质“物品”并非是有序的秩序和经济、自然资源的配置公允，而是一种县域社会的塑造。它具体表现为县域人民逐渐形成的对县域社会自然文化所产生的认同与依赖，实质上为一种县域内部的潜在向心力、凝聚力，使得县域内部的文化传统、道德礼仪等成为所有个体自觉维护的统一尺度。

对于异地就业的县域初任教师而言，县域的文化传统、道德礼仪等价值范畴与其接受师范教育的城市关系网络格格不入。即便教师的家乡同为富含乡土元素的县域，但不同地域之间的地方文化特殊性依旧存在。虽然我是来自于小县城，但现在工作的地方和我们那儿还是有很多不一样的地方，如饮食、文化、气候等（M1-WTY）。对于本地就业的教师而言，虽然回乡就业使其回到了自己较为熟悉的地域，但近年来城乡融合的快速推进还是不可避免地令其既往残基与县域当前的社会塑造出现偏差与冲突。感觉这些年家乡变化很大，我是从农村走出来的，但现在哪还是我们小时候记忆中的那种农村。回到家一看都是小楼房，田也没人种了，人都搬到县城里去了（M3-YZM）。既往残基是个体过去的互动经验，对于县域初任教师而言，求学时期的城市互动经验与当前的县域互动经验相抵触，记忆中的乡土互动经验又无法与当前的县域互动经验完美衔接。客观存在的既往残基冲突使得县域初任教师囿于一种当前与过去的割裂感，而无法实现自身身份认同的有效构建。

四、县域初任教师身份认同构建困境的归因分析

县域初任教师面临的困境源于其职业交往范围受限，文化伦理结构桎梏以及地方认同感缺失。

1.职业交往范围受限

未来意向作为个体人生理想的集中体现，是沟通个体当前角色与未来设想之间的桥梁，稳定而优秀的未来意向能够使个体获得良性引导的同时激发自身的职业发展内驱力。但处于县域空间内的初任教师其职业交往范围受限严重，未来意向难以确立。

首先，优秀的榜样教师难以产生。在城乡社会深度融合的当下，县域社会就是一个扩大了的乡土社会[6]。对于大部分从教多年的县域教师来说，县域空间就是他们全部生命历程的承载地。当前县域教师师资力量的供给是在破除城乡二元体制后对城镇、乡村教师资源的一种再分配模式。在这一模式下，虽然教师资源存量得到了积极的调配，取得了良好的效果，但客观上教师资源增量并没有显著改变。而对于返乡就业的年轻教师来说，在毕业后进入县域学校工作，既缺乏他人对自身教学的有效反馈，又没有可以参照的学习榜样。县域学校的教学设施与城市相比存在较大差距，教学理念也难以贯彻，使得优秀的县域教师很难成长出来，成为他人的未来意向。

其次，优秀的教师榜样难以结识。一方面，对于新入职的教师来说，外出培训学习的机会较少，他们工作环境的特点又决定了其职业交往范围十分较窄，难以结识外地的优秀教师。另一方面，若是有亲属在当地教育机构任职往往也能成为县域初任教师的未来意向。我家就有几位亲戚在教育局工作，所以我当时选专业的时候我爸妈就让我报了师范类专业，想的就是以后回乡当老师，也能有个照应，要是顺利的话我也想着教几年书能进教育局工作（F7-FXX）。但大部分县域初任教师在从教地并无类似的关系资本，即便是本地就业的初任教师，受制于县域地理空间范围的相对隔离，未来意向的确立也较为困难。

2.文化伦理结构桎梏

作为一个扩大了的乡土社会，县域空间本质上仍是一个基于共同地缘、血缘关系而得以维系的“半熟人”社会，空间内部个体的交往仍是以伦理关系为主。稳定的文化伦理结构使得县域初任教师在进入县域学校工作后与同事和家长互动时往往处于弱势地位。

在伦理关系主导下的县域学校内，熟人的地位往往高于新人的地位。对于本地就业的初任教师来说，他们会想方设法进入自己更为熟悉的学校，而不愿去自己不熟悉的偏远学校。我现在工作的这个学校其实就是我自己的初中母校，学校里很多老师我都认识，这也是我选择这个学校的一个很大的原因……有认识的人不管怎样都是会方便一些的（M5-SJJ）。得到熟人的支持能够为初任教师各项教学工作的开展提供便利与关照，其教学效果也更容易被认可。平时教学上有什么想法我都会及时与办公室的其他老师交流……有几个老师我是认识的，所以交流起来也没有什么障碍（M5-SJJ）。但对于异地就业以及本地就业但学校内无熟人存在的初任教师来说，文化伦理结构的桎梏使其难以在短期内建立与同事及家长的良性互动模式。初为人师使这一群体的教学积极性处于较高水平，想要在教学中一展拳脚，但由于没有熟人的认可与帮助，现实的教学情境中初任教师往往选择更为“保守”“安全”的教学模式来确保自身能够顺利度过职业发展的生存期。其实现在上课基本上还是老师讲解为主，毕竟大家都是这么教的（F6-WY）。同时，在融入新的教师群体的过程中初任教师会不可避免地受到既有群体排外性的消极影响。县域空间内文化伦理结构的存在使得大部分初任教师除了完成本职的教学工作还需考虑与同事、家长等之间的人际关系，不论是工作还是生活，都与教师原先设想的职业体验存在着较大出入，当下角色偏离进一步加大。

3.地方认同感缺失

地方认同感最早由罗夏斯基提出，他指出地方认同感是一种由个体或群体与生产生存活动发生地进行互动而获得的归属感，而这种互动又包含了想法、信念、偏好、价值观等复杂因素[7]。教师身份认同有效构建的终极目标就是通过教师个体身份认同的不断确认，逐渐向外拓展至整个教师群体身份认同的确认[8]。受既往残基冲突影响，当前县域初任教师的个体身份认同无法得到有效确认，教师群体身份认同的构建也因此中断。事实上，稳定的教师群体身份认同在以往的乡土社会中曾长期存在。在血缘关系的联结下，个體所参与的活动仪式得到限定，彼此之间产生“我们这儿”的一种心里默契和价值认同，即地方认同感。这一价值认同的存在为教师群体发挥教育伦理功能，扮演“乡贤”这一角色提供了天然的条件。而在城乡社会深度融合的当下，县域空间内部已然不存在以往那种足以维持教师群体伦理本位倾向的文化环境氛围，这就导致教师身份认同无法像以往乡土社会那样自觉形成。建立对县域空间的地方认同感成为了县域内教师身份认同构建的先决条件。不论是本地就业还是异地就业，对县域空间地方认同感的缺失使县域初任教师虽处于与周围场域的互动中，却难以产生对县域空间的归属感。归属感的缺位又使得初任教师难以缝合求学时期的城市生活与工作时期的县域生活、记忆中的乡土味道与现实中的县域现状之间的割裂，最终导致教师身份认同构建陷入困境。

五、结论与建议：县域初任教师身份认同构建困境的突破

在关系视域下，县域初任教师身份认同的构建需要多方主体共同参与，通过塑造教师发展榜样、增强教师情感关怀、培育教师地方认同等措施可以有效帮助县域初任教师疏解当前身份认同构建过程中出现的问题。

1.塑造教师发展榜样

未来意向的存在使教师身份认同构建的第二阶段得以顺利完成，对初任教师的职业发展具有重要意义。因此，针对当前县域学校优秀教师资源匮乏的现状，地方政府应负担起相应的责任，通过多种途径提升县域内教师质量，为初任教师未来意向的确立提供帮助。一是扩大教师培训覆盖范围，使不同学段、教龄的教师都能获得外出培训学习的机会。在此基础上逐步提升培训质量，使得培训内容与现实课堂教学有效衔接，提高教师参与培训后的教学转化率，将以培促教落到实处。二是提高跨区域的同行交流频次，为县域内教师提供县域间乃至县域与城市之间的教师交流沟通渠道，通过树榜样、立标杆等形式培养自身县域优秀教师。三是加强与周边高等院校的合作水平。地方政府可通过与高校签订合作协议、开发实训基地等形式加强与高校的交流合作水平，借助高校的人力资本优势帮助县域内教师提升教学质量，指导、促进、培养起一批具有先进教学理念与教学能力的优秀榜样教师。

2.增强教师情感关怀

在马斯洛需要层次理论中，爱的需要是人生存发展最基本的需要，作为“社会人”的个体只有在与他人的情感互动中确认自身才能彰显个体存在的价值与意义。情感关怀作为他者承认的集中体现，是个体在与外界的关系互动中获得接纳与肯定的基础形式。情感关怀的具体作用程序表现为：通过情感的给予使个体意识到自身情感承认的存在，并在此过程中缓解个体的情感无助，最终使其克服疏离感，融入新的群体之中。

对置身于县域空间的初任教师来说，从原先的求学环境中脱离出来，进入陌生的县域学校工作，文化伦理结构的桎梏使其在与同事、家长的互动中处于天然的弱势地位，无法在与他们的互动中找到自身的归属感。因此，有必要增强当前县域初任教师的情感关怀：首先，县域学校可以定期组织教师交流、互动活动，帮助新入职的教师尽快适应学校工作环境，加快其融入学校教师群体的步伐。其次，县域学校还可以在一些具有较强仪式意义的传统节日为初任教师群体送上祝福，组织相关节日活动，满足异地从教教师的情感需求。最后，学校管理者对初任教师要多一些包容与肯定，对于初任教师提出的一些教学新理念、新想法应客观看待、理性分析，使初任教师获得被尊重的情感体验。

3.培育教师地方认同

作为个体间价值立场趋同的集中体现，地方认同的培育使得县域初任教师能够在生活工作中自发的产生对县域文化的向往与好感，有助于教师将县域内化为自身的心理图式，从而帮助教师衔接既往残基与县域现状之间的断层。一方面，教育行政部門可以通过举办定期的教师地方性素养培训、地方性文化讨论会等形式促进异地就业的初任教师对地方文化传统的了解与认可，同时帮助本地就业的初任教师了解县域社会发展的现实情况，搭建起既往残基与现实体验之间的桥梁。另一方面，相关部门可以着手改进县域教师绩效评价指标体系，将地方文化传统等纳入教师绩效考评。借助主成分分析法、聚类分析法等算法模型将教师对县域文化传统的掌握进行细化与分解，使其转化为定量考核的指标，体现绩效考评的地方性价值取向，促进教师地方认同的培育。

参考文献

[1] 齐格蒙特·鲍曼.流动的现代性[M].北京：中国人民大学出版社，2018：5.

[2] 肯尼迪·J.格根.关系性存在：超越自我与共同体[M].杨莉萍，译.上海：上海教育出版社，2017：146-148.

[3] 马克思恩格斯文集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2009：470-471.

[4] 容中逵.教师身份认同构建的理论阐释[J].教育研究，2019，40（12）：135-144.

[5] 李子建，邱德峰.实践共同体：迈向教师专业身份认同新视野[J].全球教育展望，2016，45（05）：102-111.

[6] 刘远杰.新时代中国教育改革的县域空间逻辑建构[J].教育发展研究，2021，41（10）：66-77.

[7] Proshansky H M.The city and self-identity graduate school and graduate center of the city university of New York[J].Environment and Behavior，1978，10（2）：147-169.

[8]  容中逵.乌托邦的想像与想像的乌托邦：教师身份认同构建的现实困境[J].教育科学，2020，36（06）：47-52.

[作者：卢鉴策（1998-），男，浙江湖州人，浙江师范大学教育学院，博士生。]

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