“情感理解”取向下家校合作的现实省思及路径重构

2023-08-07杨烁星王国东

教学与管理(理论版) 2023年8期

杨烁星王国东

摘要作为构建现代学校教育治理体系的重要根基，家校合作面临着技术理性的僭越与情感理解的消弭，可见的真实对立与隐藏的虚假合作，学校的单边主导与家长的被动参与，学校的功利旨归与家长的工具属性，家长的超常越位与学校的被迫缺位等现实困境。纠偏家校合作中的情感虚无、功利索取与单边主导的技术理性倾向，需要我们开展共享式理解、变革性对话、情感性共鸣和欣赏型探究。

关键词家校合作情感理解欣赏型探究

引用格式杨烁星，王国东.“情感理解”取向下家校合作的现实省思及路径重构[J].教学与管理，2023（24）：38-42.

学校的围墙时常令人产生误解——學校与周围环境是相互隔离的，学校教育的成功似乎只是围墙之内发生的事情。然而，学校内发生的一切不可能与学生的家庭生活分离，跨越家校边界的合作势不可挡。作为构建现代学校教育治理体系的重要根基，家校合作正从偶发松散的单向联系转向制度化的系统实践，逐渐打破家校的二元分离。在参与学校教育教学及常规管理过程中，家庭教育从一种私人领域逐步向公共事务转变，家长及其家庭成为学校教育向外延伸的一部分。同时，学校已不是封闭的内空间，家长作为重要的利益相关方正广泛参与学校日常管理，家庭的力量正在形塑学校教育新样态。

一、家校合作的研究框架

1.基于组织理论的分析

在组织学层面，家校合作是作为实施制度化教育主体的学校与以血缘情感为纽带和以承担家庭教育为主要功能的家庭之间的组织互动。由于学校组织在制度化的教育实践中拥有非对称的权力优势与合法性力量，家校合作往往被化约为家长个体与学校组织之间的制度化合作，家庭组织的结构性力量被隐匿与消退。而学校作为现代化的科层制组织，其正式化结构使得学校的平稳运行不受行动者之间的情感影响，具有典型的非人格化取向。功能主义理论基于“自上而下”的视角将家校合作视为现代学校教育发展的必然结果，制度化的学校教育使得家庭依附在学校教育之下开展合作，通过关键性制度来保障家校合作秩序[1]。学校虽在其内部建立名目繁多的家校合作制度，如家长开放日、家长委员会、家长护学岗、家长课堂、家长学校等，但顶层设计与实践仅限于“有”的层面，家校合作制度成为满足上级要求或丰富学校组织结构图的摆设，或是学校转移责任与风险的工具[2]。制度分析的功能主义理论凸显了学校教育的社会整合功能，弱化了家庭在家校合作中的基础角色，形成并强化了以学校组织结构为主导的家校关系。罗杰·费尔南德（Roger Frieland）和罗伯特·阿尔弗德（Robert Alford）辨识出了几种制度场域，每一种制度场域都有其自己的行动逻辑，不同的逻辑强调不同行动取向的优先性，在家庭中情感具有优先性[3]。家庭结构性力量在家校合作中的衰退必然进一步导致家校双方情感交流的长期缺位。

2.基于场域理论的分析

家庭与学校是形塑教育的两个独立场域，其各自的资本与惯习决定着行动主体在家校合作中的权力关系。当前社会对教育的一个基本共识是：一个学生所能获得的学业成就与其家庭的社会经济地位存在正相关性。决定一个家庭社会经济地位的基本要素包括人力资本、文化资本、符号资本与社会资本。学校作为一个开放的自组织系统，学生的家庭资本日益成为重要的办学资源，家校合作在学校规则与资源置换中得以实现。对于学校而言，家长及其家庭更多是作为一种可被利用的人力资本与社会资本，提供学校发展亟需的人脉网络及资源支持。作为家长期待通过参与家校合作获得优质的教育资源，帮助子女提升学业成绩进而积攒人力资本、文化资本和符号资本。学校与家庭具有的一系列惯习也支配着双方的权力关系。学校会选择性地抑制家长参与，只鼓励受教育水平高、社会关系丰富、符合学校价值观的家长参与，却忽视阶层地位较低家长的需求[4]。为了缩小不同阶层社会资本的差异，以学校为主的家校合作制度可以通过扩充低下阶层社会网络的规模，提升社会网络的质量；或调整学校和家庭间的互动关系，改善低下阶层社会闭合程度不高的现状，提升家长参与和代际闭合的程度[5]。

二、“情感理解”取向下家校合作现实困境的省思

情感可能是一种“私人问题”，但它并非与更广泛的公共问题因素毫不相干。之所以把“情感”作为谈论家校合作的中心议题与核心概念，是因为在人们的沟通、交往过程中，以及在人们相互守信与合作的过程中，情感起着关键的作用。然而，在家校合作过程中，我们对于技术理性及其效率的过度崇拜禁锢了家校双方的真实情感。

1.技术理性的僭越与情感交往的消弭

很多时候我们悬浮于技术层面来理解和关注家校合作的议题。家校合作流于形式及其引发的家长满意度不高等问题，根本原因在于学校将家校合作当成价值中立、情感虚无、不言自明的纯粹技术性过程。技术理性之下，家校合作的初衷在于最大程度减少家长投诉，快速提升学校的社会满意度，进而改进办学绩效。正如马克斯·韦伯指出，效率和功能至上的行动制度不得不尊奉工具—目的理性原则，理性作为一种增效的形式手段被应用，手段反过来成为目的，霸道地成为宰制人的工具。教师家访常被学校视为加强家校沟通、提升家长满意度的灵丹妙药。然而，在办学社会满意度不高的境遇下，这种头痛医头、脚痛医脚的堵漏应急式沟通策略常常难以一招奏效。家访不是纯粹的技术操作，还是一种建立共享理解的情感交往；与家长的有效沟通不仅依赖言语技巧，更需要对家长的感受能够感同身受。没有情感交往，家校之间就不能真正相互理解，从而反复陷入僵化的陈规旧习中。家校情感交往的消弭与其互动的情感地理（Emotional Geographies）密切相关。家校情感互动频频受制于双方社会文化距离、道德距离、专业距离、物理距离和政治距离引发的情感阻隔。“情感地理”概念有助于识别对基本情感纽带和对学校教育理解的支持与威胁，它们源自人际互动与关系中亲密和距离的空间与体验形式，而不同形式的情感距离和亲密关系会影响到教师与家长之间的情感关系[6]。

2.可见的真实对立与隐藏的虚假合作

家校合作时常面临着“可见的真实对立”与“隐藏的虚假合作”双重挑战。相较显而易见的家校对立冲突给正常办学秩序带来的负面干扰，隐而难辨的虚假合作危害性更大也更为持久，它通过遮蔽现实问题和真实动机使学校沉迷于自我幻想和孤芳自赏进而丧失自我反思的能力。根据冰山理论，个人的自我其实就像漂浮在水面上的冰山，被外界所看到的只是水面以上极少的一部分，很多内在的东西往往被忽略。表面看似轰轰烈烈的家校共建、和和美美的家校关系可能只是家庭出于维护孩子在校即得利益的现实算计，表现出对学校的“随声附和”或“言听计从”，隐藏其后则是内心深处对学校的不满和指责。长此以往，学校将陷入家长和学校共同制造的虚幻假象中，丧失对家校关系客观评估和对自身问题辩证反思的能力。学校会时常陷入阿吉里斯所说的“习惯性防卫”，即摆脱和抑制消极的感受，尤其是那些与阻碍和威胁有关的感受，保护自己不受窘迫威胁。长期采取“习惯性防卫”姿态的学校会开启自我封闭和自我保护模式，也会抑制真正学习的发生[7]。当然，我们也不应将责任完全归咎于家长，因为对于家庭而言，处于优势地位的学校拥有对其孩子施加影响的合法性和可能性，与学校“对立”很可能就意味着孩子在校园面临各种发展不确定性甚至是不可逆的利益减损。

3.学校的单边主导与家长的被动参与

本应凸显双边互动、多元参与的平等合作有时变成学校单边主导和单向控制的主客体之间的不对等交往。有研究显示，尽管学校与家长之间的权力关系具有不确定性且尚有争议，但在学校教育的情感地理中，多数学校和教师仍倾向于在权力上优于父母以获得他们的积极支持，而非体验家长对他们的支配和控制[8]。因此，家校双方在权力、资源、信息、地位等方面的不对等势必造成在合作过程中学校对家长的单边支配。从而导致家长在学校事务中的被动接受和片面参与，表现在家长参与学校管理的具体事项、参与时间、权限大小皆由学校单边掌控，家长仅限于告知对象、执行者、监督者的角色无条件配合、服从学校决策部署，缺失参与学校重大发展决策的话语权。处于话语霸权和权力中心的学校，以什么样的态度和方式接纳家长参与学校教育，会直接影响家长对家校合作的参与度，进而影响家校合作效果[9]。这既与家校合作的价值导向问题（家校合作应是单边受益还是共同提高，是单向努力还是双边合作）相关，又是学校内部治理结构不完善，分权共治的文化不充分所致，学校自治不能等同于校园内“独立王国”的专制。

4.学校的功利旨归与家长的工具属性

一些家校合作以民主参与为诱饵，将家长作为资源提供者的角色弥补办学资源不足，作为事务配合者回应民主管理要求，但对家长身为促进学生发展合伙人的角色关照略显不足。家长何时、何地以及如何作为学校教育的重要相关者和“内部人”的角色参与合作，往往由学校站在自身立场、出于管理简易程度、办学利益诉求和校园正常秩序等方面的现实考量来决定，导致家长主动作为的余地空间、参与积极性和切身受益性不高。一些学校举办的家长讲坛或培训，其主题内容往往由学校根据自身专业优势或意愿单方面决定，而非考虑家长在实施家庭教育中的现实困惑与个性需求。随着家长群体受教育程度的提高、民主意识的觉醒及教育理念和诉求的多元，家长不再是家校合作中任由学校单边支配任意操纵的“提线木偶”，他们对家校合作提出了更高的要求。站在家长立场，学校不仅要思考家长可为学校提供何种资源、承担何种分工、产生何种效益，更应设身处地谋划学校能为家长提供什么服务、给予什么指导，为家庭带来什么改变。站在学生立场，学校应切实加强对家庭的教育指导，尤其是为弱势阶层家长及家庭提供教育资源补偿和教育方法指导，提升家长在家校合作中的获得感和受益性，促进学生更好发展。

5.家长的超常越位与学校的被迫缺位

与学校单边主导和单向支配造成家长参与家校合作过程中的主体缺位与“不在场”相对，另一极端是家长的主体越位和“超常在场”。“超常在场”或“主体越位”是指在家校合作中，家长从个人的学历背景、社会资源、职位权力和人脉关系等优势出发，以领导者或批判者的姿态过度插手学校事务，质疑甚至否定学校教育教学的专业权威；抑或打着“维权”的口号要求学校给予其子女额外的利益关照，严重干扰学校正常秩序。哈格里夫斯（Andy Hargreaves）指出，家长对教师神圣不可侵犯的专业知识、教学方法和专业判断的质疑是破坏家校互动最大的消极情感体验来源[10]。此类家长常以“挑刺眼光”和“缺陷视角”严加审视学校中的潜在问题，发现问题后无限放大，致使家校关系对立紧张。从因果循环角度看，家长的强势越位和超常在场会进一步诱使学校从维护校园秩序角度出发，被迫缩减家长参与学校管理的自主空间与合作权限，在“大有作为”“应当作为”或“可能作为”的家校合作场域停滞不前、消极怠工以明哲保身，避免可能出现的对立和冲突。不难看出，家庭和学校任何一方的强势专断，最终都不利于家校之间的深度合作[11]。

三、“情感理解”取向下家校合作的实践路径

作為分析家校合作的基础概念工具，情感理解（Emotional Understanding）是一种主体间过程，需要一方进入另一方的经验场域，亲身体验他人所经历的相同或相似的经历。从自我角度对他人情感体验的主观解释是情感理解的核心。共享的情感体验是理解和有意义地进入他人情感体验的关键[12]。纠偏家校合作中的情感虚无、功利索取与单边主导的技术理性倾向，须以建构和增进双方的情感理解为前提，进而跳脱出自我独白和单向努力的藩篱，学校走进家庭的同时家长融入学校，努力寻找休戚与共的情感共鸣，设身处地理解彼此的不易与初心，共同为促进学生成长开展平等对话。

1.共享式理解：摒弃眼中的他者

爱德华·E.桑普森指出，我们通过“自我赞美的独白”（有关我们多么好、多么成功、多么公正的叙事）来维持自尊，因而我们需要“不如我们好的”他者[13]。如此，我们便以“自足的”假设建构起我们与他者之间的关系，随之而来的是信任侵蚀和理解贬损。长期制约家校合作效度的因素之一就是家校双方站在“我”的立场上看待彼此在培育学生过程中的角色和职责，沦为各自眼中的他者。鉴于此，构建良好的家校关系首先需要学校和家庭都能摒弃视对方为彼此眼中“他者”的狭隘思维，而后发现他人。教育的使命是教人懂得人的多样性，并认识到所有人之间具有相似性并且是相互依存的。发现他人必先认识自己，只有如此才能设身处地理解他人的反应，形成情感同化[14]。

根据互动仪式理论观点，具体时空中的身体共同在场是情感共鸣得以产生的前提，身体共同在场不能只是“偶然相遇”，共同在场的人必须意识到彼此的存在，还要有值得共同关注的对象或目标，并就共同关注的对象或目标开展共同的行动[15]。家校合作的第一要义就是要增进家校双方对彼此生活环境、文化背景、利益关切和角色期待的理解。认识学生及家长最好的方式就是实地深入他们的生活、成长与学习环境，只有置身于真实的环境中，才能设身处地理解学生和家长的价值理念与行为反应。学校教师走进学生的家庭和家长的内心世界有助于真切感受他们的生活成长环境，洞悉学生及家长行为表现背后的深层机制。从这个意义上讲，依托电子媒介和在线平台的“云端”沟通不可能比实地家访和面对面的情感交流更有效、更触动人心。此外，我们还应引领家长用积极温暖的眼光发现学校为学生成长付出的艰辛努力，珍视学校来之不易的教育成果，体谅学校的现实困难。

2.变革性对话：协商彼此的意义

家校合作首先意味着学校和家长及其家庭之间关系的建立，这种关系的本质属性不是利用与被利用的工具关系，而是共同建构与平等对话的参与关系，即双方同时进入一条“与子同袍、岂曰无衣”的关系汇流之中。跨越边界的合作需要一种变革性对话（transformative dialogue），即试图跨越意义的边界，将分歧定位于争论双方各自认为理所当然的事实，修复多元存在的潜能，促进参与者共同生成新的、更有希望的、共享的意义领域[16]。家校双方在对话中不仅要关注沟通文本，更要时刻强调关系的协调与意义的生成。学校与家庭不应把彼此视为相互对立的有界存在，各自追求自我利益的最大化，而是要本着促进学生更好发展的共同使命，进而寻求彼此意义的聚合焦点与联合行动的可能领域。

开展变革性对话常常需要融入彼此的叙事，即学校、家庭分别作为叙述者和倾听者从建构关系、协商意义、达成共识的立场出发，搁置以往的成见促进互利互惠的叙事。意义协商是历史的、动态的和情境的，我们所做的和所说的一切都可能指向过去已经做过的或说过的，但我们重新产生了一种新的情境、印象和体验：我们生产、拓展、重置、消解、重释、修改或确认意义[17]。诚如卡尔维克（Karl E.Weick）组织社会心理学提出的观点，释意（sensemaking）是持续性的回溯过程，涉及对先前发生的事情作出的解释；且对有意义的解释来说，只有过去的经验才是有用的[18]。鉴于此，回溯性叙事尤其是回忆关系融洽的往事常常能够使家校双方找到值得称赞的情感共鸣，并意识到过去关系的弥足珍贵[19]。叙事并非全然以内容为导向，也是唤醒激活叙事双方积极情感关系的修复过程。对诱发家校矛盾、干扰合作效度的原始材料进行回溯性叙事和释意，有助于家校双方重新审视和修正彼此的表述偏差，澄清语义解释的模糊边界，进而发现共同的初心和新的共享理解。

3.情感性共鸣：投射他人的体验

情感具有激发功能，促成人们预期的社会行为。家校合作或是一种积极的情感交流，通过营造积极的民主氛围鼓励家长参与协同共育；或是一种消极的情感活动，家长成为被利用的“工具人”和学校单向索取的“资源库”。情感共鸣并非单纯情商训练的结果，也不仅仅基于个人意愿、敏感性和美德的行为来实现[20]。情感共鸣是一种持久的关系和组织条件，它依赖于学校同家长之间的良好关系，这样才能解读细微的情感变化并给予回应。理解或投射他人的情感是情感共鸣的重要基础，基于这种共情镜像，情感为特定类型关系的建构与维系提供了结构轮廓[21]。

情感共鸣依赖两种重要的同化机制：解释（interpretation）和共享体验（shared experience）。解释先于理解，将一个经验单位分解成有意义的部分，这些部分与个人的参照框架具有经验关联。被解释的行为必须具有常识性，使经验既可信又可理解。这意味着家校双方理解和解释彼此的情感体验首先要将对方的体验带入自己的参照框架，用自我经验来投射、解释对方的情感体验，进而产生可共享的情感理解。如果家校不能将对方的经验带入自己的参照框架，就可能产生片面、空洞和虚假的情感理解，充其量只是同理心[22]。建立家校的情感共鸣需要满足以下条件：从自己和他人角度对他人情感体验的主观解释；可共享的情感经历；把对方的观点看作自己的观点；将共同的经验感受融合成一个共同的领域；对他人情感体验的生产、复制或共同生产；对他人肢体的感知并作为体验的一个表达领域；具有共同的生平情境、共同语言和知识储备；情绪感染和情感记忆[23]。家校建立起稳固的情感共鸣后，引导家校双方认识到彼此的角色使命，营造各种家校共育、民主管理的参与机会，这样才能实现“走心”和“动情”的家校合作。

4.欣赏型探究：优势为本的合作

阻碍美善家校关系建构的掣肘之一是基于“缺陷视角”纠缠家长问题，聚焦学校缺失。不同于以问题为中心的家校合作改进范式，欣赏型探究（appreciative inquiry）是一种致力于发现系统“积极内核”的探寻活动，坚持同以问题为导向的管理方法彻底脱钩，转以优势为本的视角，重点开发那些过去、现在和将来具有的旨在达成共同利益、潜在和尚未触及的合作能力。同时，它意味着一种协作性的努力，人们聚集在一起，共同发现生活中的那些健康的、成功的和积极的东西[24]。采用欣赏型探究建构家校关系，就是要收集、建立和挖掘学校与家庭的潜能优势，但也不自欺欺人地刻意回避真实存在的问题。

一是基于肯定性话题的对话。采用正向的隐喻或温暖的叙事，更为深入地开展家校双方的沟通与倾听。通过审慎重拾家校往事中富有活力的要素，为进一步建设合作能力储备“成功的DNA”。二是建构积极预期的共同意向。学校需要和家庭一道，勾勒共享的教育未来图景，这既不是学校一厢情愿的臆测，也不是家庭不切实际的幻想，而是从学生可持续发展的立场出发，描绘家校协同共生、合作共育的憧憬与展望。三是构筑实现愿景的路径。将心比心、设身处地從对方立场出发，探究可以促使彼此共同成长的预案。学校根据家长的需求组织开展家庭教育指导服务和实践活动，促进家庭与学校共同教育；家庭能理解学校的办学实际，提供力所能及的帮助与支持。四是紧扣蓝图的可持续发展。家校合作并非只着眼于学生一时之进步，而是要放眼于终身学习的需要；不局限于知识学习和学业成绩，更要兼顾品格培养和能力生长。

学校不是“教育的孤岛”，家庭亦不是“学校的工具”。理想的家校合作应是本着促进学生更好发展、基于双方自觉自愿与共同协商基础上的情感交往与共同行动。情感理解作为对家校合作进行组织学分析的不可或缺的维度，是推动家校合作从单边主导与资源置换转向双边互动和情感交往，引领家校关系从事务互动走向精神交流的助推剂。我们期待基于情感理解之上的家校同频共振，反对“不走心”和“不动情”的相互利用。

参考文献

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