深度学习视域下小学数学课堂对话研究

刘霞

【摘 要】课堂对话是实现深度学习的重要途径，有助于促进深度学习中学习共同体的形成，提升学生知识建构的完整性，加强深度学习的情感交流。教师可以通过建立积极的对话观、培养学生的倾听意识、关注学生的学习过程来优化课堂对话，促进学生实现深度学习。

【关键词】深度学习 小学数学 课堂对话

【中图分类号】G623.5  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）08-29-04

《义務教育课程方案（2022年版）》中强调核心素养的培育，在课程改革的背景下，深度学习是培养学生核心素养的有效途径。而对话作为课堂主要教和学的方式，对于促进学生深度学习具有重要意义。但笔者通过观看教学视频发现，一些小学数学课堂对话仍不完善，无法有效实现从浅层学习向深度学习的转变。因此，本文探究深度学习视域下课堂对话的内涵、作用、存在的问题，并提出相应的优化策略，以期使课堂对话为深度学习服务。

一、深度学习视域下课堂对话的内涵

深度学习的概念最早起源于人工智能领域，近年来更多学者将其运用于教育领域。杨清认为深度学习更强调学习者批判性地理解与迁移，能够将新知识纳入已有知识结构中。［1］张晓娟、吕立杰总结了深度学习的特征，如学习动机上强调学习者自身的需要；学习方法上指出运用合作、对话、协商、反思等方式完成知识建构；学习过程中着重理解知识，指向知识的整合与建构；同时强调学习者要及时开展反思活动，深度理解知识。［2］本文将深度学习界定为一种以学生为主体，能够使学生全身心投入学习，积极建立新旧知识间的联系，并通过对学习过程的反思，最终指向培养高阶思维的学习方式。

陈春华认为，课堂对话是指对话双方通过观点的碰撞、交流、对峙，最后形成一定认识的过程。［3］李璇律在其研究中将课堂对话界定为在民主平等的前提下，师生进行有意义的交流分享，最终实现问题的解决和意义的创造。［4］综合学者们的观点，本文将课堂对话界定为教师与学生、学生与学生在平等的基础上通过表达与交流观点，最终就某一问题形成认识与共识的过程。

深度学习视域下的课堂对话是指在教师的指导下，学生通过与教师、同伴民主平等地交流与表达，从而实现对学习内容的理解与迁移，不断完善认知结构，最终获得思维的提升。成功的课堂对话包括平等的交流、基于理解的沟通、合作中共享、求异中创造。［5］深度学习视域下的课堂对话具体要点包括以下方面：交流前提为尊重差异；对话主体强调全员参与，全身心投入；沟通过程注重对知识的理解与建构；对话目的在于学生全面发展。

二、课堂对话对于促进深度学习的作用

课堂对话对于促进深度学习的作用具体表现为以下三个方面：

（一）课堂对话促进深度学习中学习共同体的形成

深度学习将建构主义作为理论基础，摆脱了个人主义学习观的局限，将学习作为一个社会化的过程，注重协作学习，主张学生在互相支持和帮助中培养高阶思维。在学习较复杂、难度较大的内容时，个人可能难以取得学习共同体协作学习的效果。因此，教师要让学生在对话过程中学会倾听他人的声音，理解与吸纳不同想法。同时，学习共同体并不是以某个人为主体，所有成员具有同样的作用。

（二）课堂对话提升学生知识建构的完整性

从结果上来说，深度学习追求的是学生通过教师创设的情境，与同伴间协作学习，最终形成多维度的学习结果。［6］从学习过程来说，深度学习与浅层学习最大的区别在于浅层学习一般是机械地学习，而深度学习则更注重学生对知识的理解与迁移。因此，深度学习视域下的课堂对话不仅仅是问答过程，更强调对话中的接纳与吸收。学生在与同伴的交流合作中，一是可以在向同伴介绍观点时不断加深自己对知识的理解，二是可以在他人的观点中获得新的启发与思考，通过吸收他人的观点，丰富自己的知识体系。

（三）课堂对话增强学生在深度学习中的主体意识

深度学习关注学生的情感体验，强调学生主动建构知识。［7］一方面，课堂对话促使学生积极参与课堂，提高了学生的主体性认知，有利于培养学生的学习主体意识。另一方面，深度学习作为一种培养高阶思维的学习方式，学习过程往往充满难度与挑战，学生在与同伴、教师的对话中思维不断受到启发，产生“柳暗花明又一村”的感觉，深刻体会解决问题过程中的困难与成就，在这种情感变化中感受学习的意义与乐趣。另外，深度学习强调学习过程和结果的多元性，学生在对话的过程中，感受他人的思维，试图站在他人的立场上倾听与思考，不断拓宽视野，打破个人主义学习观的局限，能够学会从不同角度思考问题。

三、小学数学课堂对话存在的问题

目前，越来越多的教师有意识地把课堂交给学生，并通过设计多种活动使学生参与其中，如小组谈论、师生对话、课堂展示等，但一些课堂互动存在以下三个问题：

（一）一些教师对学生倾听意识培养不够

倾听是对话的前提和基础，也是影响深度学习的重要因素。但在实际教学中，一些教师并不注重学生是否认真倾听。当学生在交流想法时，有的学生在认真听，有的学生在做自己的事，教师的注意力则集中在回答问题的学生身上，缺乏对其他学生的关注，尽管一些教师会提醒学生“坐好”“注意听”等，但也是为了维护课堂秩序，使教学顺利进行，未关注倾听与深度学习这一层面。例如笔者在观看一节一年级“有关0的加减法”的教学视频时，发现学生注意力较分散，当教师组织同桌交流时，有的学生状态不佳，眼神游离，教师没有及时引导学生认真倾听同伴的想法。

（二）师生对话情感性缺失

情感性对话主要体现在对话的方式和内容上。首先，就课堂对话方式而言，问答是师生最主要的对话方式，但有的教师在选择对话对象时，往往更倾向于学优生或者前排座位的学生。例如在一节“平移、旋转和轴对称”视频课中，教师对话对象只局限于前三排座位的学生，这种行为让其他学生感到失落，在无形之中拉远了师生间的距离。另外，通过观看视频还发现，一些学生在面对教师的对话邀请时会表现出疏离与紧张，与教师缺乏情感上的共鸣。其次，就对话内容而言，师生的课堂对话基本上围绕固定的教学内容展开，缺乏情感性延伸。相较于语文学科来说，数学学科的人文性不足，教学内容大多是公式和计算，强调理性精神，因此部分数学教师对话的关注点是学生对知识点的掌握情况，这容易造成师生对话的情感性缺失。

（三）一些课堂平等性对话不足

对话的心理基础是平等，无论是师生对话还是生生对话都应建立在民主平等的基础上，应持有“闻道有先后，术业有专攻”的观念。但实际课堂对话的平等性有时会缺位。

第一，教师在学生心中的“权威性”影响着课堂对话。例如“买铅笔”教学中，当教师请学生上台展示算法时，很多学生的展示不是面向全班学生，而是演变为回答教师的提问，在展示过程中眼神始终聚焦于教师，期待教师给出评价。学生对教师权威的畏惧使得师生间的对话演变为教师主导。

第二，不平等的对话不仅影响师生对话的效用，而且还会导致学生与学生间的交流效果不佳。因为知识储备和生活经历不同，所以不同学生思维水平存在参差。当教师组织小组合作或者学生交流时，往往会由活跃、成绩较好的学生主导对话，而内向、成绩较差的学生很少会提出观点或疑问。例如“平移、旋转和轴对称”一课的教学片段：

师：（出示一朵花）这朵花有几条对称轴呢？

生（部分）：四条。

师：还有人有不同意见吗？

生（个别）：八条。

全班学生不加思考就跟着说八条。

在以上教学片段中，对话很明显由思维活跃的学生主导，很多学生刚开始认为花朵只有四条对称轴，当有成绩较好的学生提出八条后，其他学生立马附和，但其实很多学生可能一时间没想通为什么会有八条。这时教师也只关注提出“八条”的学生的想法，而忽略了思考能力较弱的学生，这就导致了生生对话的平等性不足。

（四）生生对话较独立，缺乏补充性交流

对话的核心是“对”，建立在对他人观点倾听与接纳的基础上，学生要理解他人的意思，才能得到更深刻的启发。但在观看教学视频中发现，学生的回答基本上是相互独立的，当教师询问“谁有不同意见？”时，很多学生并未对前面学生的观点进行补充或评价，而是自己“另起炉灶”。学生缺乏对同伴观点的倾听，便无法对同伴的回答进行补充，这就造成了课堂对话的“断层”。例如“小数的意义”一课的教学片段：

师：钟表上的时针是怎样运动的呢？

生1：顺时针旋转了90°。

师：有哪个同学能对生1的观点进行补充？

生2：时针顺时针旋转了90°。

师：还是不完整。

生3：时针绕点O顺时针旋转了90°。

在这个教学片段中，生1与生2的回答内容是一样的，只有生3在生1和生2的基础上进行了有意义的补充。但不足的是，生3虽然在前两个学生回答的基础上得出了完整答案，但是缺乏对前两个学生回答的评价，没有指出前两个学生回答的缺陷，因此三個学生的回答看上去仍是缺乏联系的内容。如果生3能指出生1和生2的回答哪里不足或者哪点内容不够完善，在此基础上给予同伴补充性建议，对话效果会更好。

四、深度学习视域下优化课堂对话的策略

（一）建立积极的对话观

深度学习强调学生积极主动、乐于参与学习。为了促进学生深度学习，教师应当形成积极的对话观。首先，教师应促进主体间性的对话，教师和学生都是对话主体，在对话中是平等关系，对话要建立在尊重每一个学生思想的基础上。例如在“小数除法解决问题”的教学片段中，当学生上台分享时，教师会走下讲台站到学生的位置，耐心倾听学生的讲解。且小组讨论分享时，教师也没有让小组代表汇报发言，而是请几个学生共同讲解，互相补充。这样的形式既使每个学生都有参与感，又体现了学生对话的平等性。其次，教师应营造轻松的对话氛围，使每个学生都有表达的机会与欲望。例如在“小数除法解决问题”的教学片段中，当学生回答错误后，教师耐心地就学生的回答组织其他学生进行讨论，在这样的氛围中，学生能够勇于向教师提问，指出错误。深度学习需要这样的对话氛围。

（二）培养学生的倾听意识

深度学习视域下的课堂对话应是学生在充分理解他人观点的基础上进行深入思考，在与他人交流和讨论的过程中总结自己的观点和结论。因此，教师首先应该教会学生倾听，在倾听中梳理自己的思路。对低年级学生进行指导时，可自编口令，如“抬头挺胸看老师”“谁是文明小听众”等，这些自编口令符合低年级学生的心理规律和认知特点，教师可以利用这种方式吸引学生的注意力。而对于高年级学生来说，教师要采取更适当的方式提醒，如当学生提出自己的观点后，教师可以询问其他学生“听清楚了吗？”“大家听明白了吗？”，或者请倾听的学生复述。通过这些方式提醒学生倾听的重要性。

例如在“小数除法解决问题”教学视频中，教师已经使倾听成为课堂常态，如当生1回答完毕后，询问生2是否听懂了，请生2复述生1的回答，同时再问生1生2是否表述清楚；如果生2说不出来，那么可以请生1再重复表述。当小组讨论结束后，教师会说：“老师发现有的小组没思路。没关系，我们一起认真听听其他组的同学是怎么想的。”当小组汇报完毕后，教师接着提问没有思路的小组：“你们组刚才没思路，现在听明白了吗？”在课堂中，教师会习惯性地问学生：“你同意谁的观点？”“你能说说××的观点为什么对吗？”此案例培养学生的倾听意识，首先，教师通过询问学生，使学生能够集中注意力倾听他人的观点，同时也在倾听中努力去理解他人，打开自己的思路。其次，教师的类似话语引导学生明白，在没有思路时认真倾听他人的想法是获得进步的一种有效方式。

（三）关注学生的学习过程

1．对他人观点的回应

交流作为对话双方互动的过程，包含对他人观点的回应。回应包括肯定与补充，例如当发言的学生回答正确时，倾听的学生要表示肯定和赞同，并提出自己的观点；而当发言的学生回答错误时，倾听的学生要指出不足之处，在其基础上提出改进建议。深度学习视域下的沟通和交流应该是重构知识体系的过程。例如“调查统计活动”教学片段中，教师引导如下：

师：两张单式统计表如何合并到一张表上？请同桌先讨论，我们再请三个同学上台展示自己是怎样填学习单的。

生1：我把表头分为三个部分，“活动”部分代表所有的活动种类，其他两个部分我还不知道要填什么。表头下面的两行我都填了“人数”，分别代表参加活动的男生人数和女生人数。

师（对生2）：你可以在前一个同学想法的基础上进行补充吗？

生2：我的表头也分为三个部分，但是分别填了“统”“计”“表”三个字，代表这是一张统计表。我在表头下面两行填了“男生”和“女生”，分别表示男生喜欢的活动和女生喜欢的活动。

师（对生3）：你有与前两个同学不同的想法吗？

生3：我的表头的三个部分分别是“人数”“性别”和“活动”。“人数”代表这是男生和女生的人数，“性别”指代下面两行所填的“男生”“女生”，“活动”指代各类活动。

师：大家觉得哪个同学的想法更完善？

生：最后一个同学总结的想法更好、更准确。

以上教学片段中，首先教师极力避免学生间观点的独立性，引导学生在前一个学生发言的基础上进行补充，不断拓展思路，最终获得最优方案。其次学生补充发言的这个过程，对倾听和理解提出了更高的要求，有助于学生不断重塑自己的知识结构。

2．着眼于学生的全面发展

学生通过深度学习不仅能获得知识和思维层面的发展，而且还能实现全面发展，即指向学生终身幸福生活的品质、情感与价值观。［8］深度学习视域下的课堂对话也应突破知识的局限，关注学生能力和品格的发展。例如“调查统计活动”一课的教学片段：

师：同学们，请你把4～6年级同学喜爱图书的复式统计表交给图书馆馆长，假如我就是馆长，你会对我说什么？

生1：要多采购一些科技书。

师：我们向馆长提建议之前应该先怎么样？

生2：先问好。

师：对，馆长作为长辈，我们在反馈意见前应该先问好，要做个有礼貌的孩子。

生1：孙馆长您好，请多采购一些科技书，因为喜歡科技书的同学比较多。

师：谢谢你的宝贵意见，我采纳了。

生2：孙馆长您好，请多采购一些对我们学习有帮助的书。

师：可以提出一些具体建议吗？

生2：如故事书、科技书之类的。

师：你的建议我也采纳了，谢谢你。

师：我们通过阅读统计表发现了问题，也解决了问题，这启示我们数学来源于生活，又应用于生活，希望同学们做个有心人，继续发现生活中的数学问题，并且用学习的数学知识解决生活中的问题。

上述教学片段呈现了一个开放性问题，没有固定的正确答案，留给学生自主思考的空间较大，学生的积极性较高，这是深度学习的前提。在这个过程中，教师关注到学生的人际交往能力和沟通能力，指导学生“在反馈意见前应该先问好”“提出一些具体建议”。同时，要求学生从复式统计表中提取信息来提出建议，这体现了对学生观察与概括能力的培养。最后，教师升华情境，让学生体会数学与生活的密切联系，有利于培养学生对数学的正确认识，这是学生深度学习的情感基础。这些能力与价值观的培养都指向学生的全面发展。

对话是实现深度学习的主要途径，学生在交流中观点得以重构、思路得以打开，教师应重视对话的作用。深度学习视域下的小学数学课堂对话中，教师要以正确的对话观为前提，对学生的沟通过程给予积极有效的指导，促进学生深度学习的实现。

【参考文献】

［1］杨清．走出“课堂深度学习”的认识误区［J］．中国教育学刊，2020（9）：71-76．

［2］张晓娟，吕立杰．指向深度学习的课堂学习共同体建构［J］．基础教育，2018，15（3）：35-41．

［3］陈春华．倾听·互动·对话·改变：构建生生交流的数学课堂新样态［J］．福建教育学院学报，2022，23（5）：90-92．

［4］李璇律．指向课堂对话的深度学习模型［J］．教育导刊，2018（7）：55-60．

［5］吕洁，韩芳．狂欢的课堂：主体间性维度下的对话教学［J］．成人教育，2015，35（12）：68-70．

［6］同［1］．

［7］郭亦荣．深度学习的本质、困境及策略［J］．教学与管理，2018（34）：1-4．

［8］吴永军．关于深度学习的再认识［J］．课程·教材·教法，2019，39（2）：51-58，36．