初中英语主题语境教学的审视与优化：切片诊断视角

罗珊珊?高旭阳

［摘要］ 主题意义探究是初中英语阅读教学的热点问题。研究基于当前阅读教学中存在的问题，聚焦一线课堂的真实课例，对参与研究课的两位教师的目标设计和课堂活动进行切片聚焦、对比分析，展现主题意义探究过程中的一些理性思考，为教学改进提供参考。

［关键词］ 主题意义；同课异构；阅读教学；切片诊断

一、研究缘起

《义务教育阶段英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出，课程内容的六个要素是一个相互关联的有机整体，共同构成核心素养发展的内容基础。其中，主题具有联结和统领其他内容要素的作用，为英语语言学习和课程育人提供语境范畴。主题意义的探究必将成为语言课堂变革的核心使命，教师牵引下的学生对主题意义的探究究竟如何创设目标？如何设计活动？这些是一线教师研讨探究的重要话题。在《课标》驱动下，许多教师虽心有主题意义探究的理念，但在目标和活动设计中莫衷一是，困惑重重。主题探究课堂依然痛点和问题凸显：目标设计与主题脱节；活动创设随意零散；教师解读替代学生解读；主题理解与语言知识割裂；主题探究缺失外化环节；语篇解读浅表化。

课堂教学切片诊断即对课堂教学进行分解，以课堂教学切片作为课堂观察的对象，分切片对相对独立的教学事件进行独立诊断的一种课堂研究方法。该方法结合了课堂教学的“现场观察”与视频录像的“离场剖析”、定性与定量等多元融合的视频分析方式。本研究基于课堂切片诊断视角，通过对比两位教师的目标设计与活动实施，诊断与分析教学中存在的痛点与优点，进而揭示主题意义教学中的一些理性思考。

二、聚焦主题意义探究的切片对比分析

笔者所在的研修团队深度介入湖北省H市第八中学，开展了一次基于主题意义探究的同课异构活动，选取一名职前教师和一名专家型教师为研究对象，对课堂进行全程录像，并对其教学设计和课堂活动进行微观聚焦，切片分析，为教师们深度审视和优化主题探究课堂提供启示。本课例选用的教学内容为人教版《英语》九年级第七单元Section A 3a-3c Mom Knows Best。该教学内容为诗歌，以第一作者视角撰写，以六个不同的年龄段为明线，以对母亲的情感变化为暗线，描绘了乳儿期、婴儿期、幼儿期等不同年龄阶段对母爱的曲折情感变化，即从尽情享受母爱到拒母爱于千里之外，再到理解与感恩母爱。

本课例的教学对象是H市八中九年级两个班的学生，他们英语基础扎实，思维活跃，在课堂上乐于分享自己的想法，课堂气氛好。经过两年半的初中英语学习，具备一定的综合语言能力。此外，初三学生正处于青少年叛逆和学业上升的关键期，课例内容迎合了学生的年龄特征，易引起主题意义探究上的情感共鸣。两位授课教师都来自H市，A教师是职前教师，H市师范大学的大四学生，在八中跟随B教师实习，教学经验较少；B教师是H市的英语骨干教师，教龄15年。二位同台并秀，同曲异工，进行主题意义探究阅读的课例演绎。

（一）教学目标对比分析

A教师设计的教学目标：

①理解并掌握本课的重点词汇tiny，cry，cough，awful，teen，scary和短语lift up，go out with，run through，keep from，talk back to等。

②在实际练习中运用should （not） be allowed to do句型表达自己的想法。

③利用图片预测文章主题，分析文本标题，理解大意，划分段落，掌握阅读策略和诗歌阅读技巧。

④根据图片环游方式，复述语篇主要内容。

B教师设计的教学目标：

①通过六个Who-问题层层探析，逐步激活主题意义，理解Mom knows best的内涵，初步感知文本传递的主题意义。

②以时间轴形式梳理信息，挖掘不同年龄阶段对母爱的理解，完成文本的主题意义建构。

③小组合作交流学习，确定主旨，划分段落，概括大意并分析语篇的组织如何有效实现主题意义的传递。

④基于主题意义的探究，创写Mom Knows Best诗歌，同学们互相分享交流。

[教学设计分析]教学目标应该既包括语言目标（如语言知识、语言技能方面的目标），也包括基于主题的教学目标（如学习有关某个主题的新知识、加深对某个主题的理解）。A教师的目标编制注重知识传授，忽视主题彰显。其中，目标①和②直指语言知识学习；目标③注重训练阅读技巧；目标④复述课文，侧重背诵记忆、输出学生语言知识。B教师的目标设计始终紧扣主题意义探究，实施步骤指向清晰。目标①和②基于语篇，梳理语言知识，获取内容概要，为主题意义探究奠定基础；目标③深入语篇，内化语言知识，充分挖掘主题意义，实现文本内容的深度学习；目标④超越语篇，灵活运用语言知识，创造性输出，实现主题意义的创新迁移。

基于以上分析，A教师偏重知识传授的文本解读，目标设计上主题意识淡薄。B教师将知识传授渗透于主题意义的细小环节中，润物细无声，有效搭建探究主题意义的语言支架，目标设计上主题意识鲜明。

（二）教学活动对比分析

1.读前阶段的对比分析——主题意义的输入

主题意义的输入是主题意义探究的首要环节。导入活动既承担着主题意义输入的任务，又是主题语境创设的有效载体。在主题意义探究的课堂实践中，语境创设要紧扣主题意义，回应生活实际，鏈接语篇内容，通过精准设计问题链，配以多模态形式创设情景语境。在语境的自然陶冶下，逐步激活学生已有的知识经验，激发阅读文本兴致，使学生潜移默化地感知主题。

[教学片段1]上课伊始，A教师用宝洁母亲节广告视频导入后，呈现一系列图片展示自己的成长足迹，并讲解在不同年龄段与母亲间发生的故事，随后直接呈现主题moms love。

[教学片段2] B教师以六个Who-引导的特殊疑问句导入，问句中的动词首写字母恰好构成“M-O-T-H-E-R”一词，与主题moms love相呼应，依托问题链创设主题语境。B教师引领学生层层设疑，激活主题。

Q1：Who makes meals for you every day？

Q2：Who offers you everything that you need？

Q3：Who teaches you to say the first word？

Q4：Who helps you out when you are in trouble？

Q5：Who encourages you when you are down？

Q6：Who regards you as number one？

[教学设计分析]高效的课堂导入离不开教师对资源的合理开发和积极利用，而主题式的导入能烘托浓厚的主题氛围，让学生感知主题。一旦探究主题意义成为学生学习的主要兴趣点和动力来源，就会助力提升学生学习的积极性和课堂的参与程度。A教师以视频导入，虽有一定的语境创设意识，但教师用自己的理解代替学生，学生对主题的猜测、解读、理解都停留于浅表层次，未能深度介入主题。B教师紧扣主题，设置精妙问题链，创设主题意义探究的问题情境。在问题链驱动下，教师设疑布障，学生在回应中悄无声息地介入了主题。

综上，A教师虽对主题有所了解，但语境创设意识薄弱，用自己的独白告诉学生，使学生对主题意义探究浮光掠影；B教师在导入环节主题语境创设意识娴熟，将问题链的设计渗透在语境中，为下文主题意义的深度探究奠定了基础。

2.读中阶段的对比分析——主题意义的内化

主题意义的内化是主题意义输入与外化的纽带，其途径包含描述、阐述、分析等应用实践类活动，旨在引导学生关注语篇特征、建构语篇框架与形成结构化主题知识、整合自身语言探讨语篇主题。开展语篇研读，教师要对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行分析。以What（语篇主题和内容）、How（语篇框架）、Why（语篇深层含义）三个维度为观察点进行对比分析。

（1）以主题为基调，整体感知文本，获取内容概要。初读语篇，聚焦解决What层面的问题，即教师要充分利用文本特征，带领学生预测文本内容、文体、语篇逻辑等，整体感知文本，初步形成语篇宏观认知。

[教学片段3] A教师深入研读语篇内容，分析Mom knows best的文本特征，在初读环节中展示教材语篇页面的截图，通过提问“What can you see on this page？”引导学生关注插图和标题，带领学生完成两个任务，实现对文本的整体感知。

Task1：Filling in blanks

This passage is about the authors understanding of maternal love at different stages of life.

Task2：Match the general idea of each part

[教学片段4] B教师依托主题，引导学生基于插图和标题，以头脑风暴的形式预测文本内容，形成阅读期待，并设计如下图所示的语篇宏观结构模型，指引学生自主探索主题，概括各部分大意。

Task 1：Read the poem and answer these questions

Q1：According to the illustration and the title Mom Knows Best，what would you like to know？

Q2：What might be the style and the theme of the text？

Q3：From what aspect does the text show moms love？In what order does it do so ？

Task 2：Summarize the main idea of each part and fill in blanks

[教学设计分析]课文的插图不是随意的，也不是单纯为了装饰版面，而是与课文内容相呼应的。借助插图提供的具体情境，有利于学生更好地理解文本。标题是语篇的“眼睛”和“灵魂”，凝练文本的核心，正确地解读标题为提炼主题意义指明航向。两位教师在初读诗歌活动中，都从插图和标题入手引导学生整体感知文本，宏观把控语篇结构，但学生在主题意义探究中的收获却迥然不同。A教师基于主题解读文本，通过填空概括主旨、匹配段落大意探究文本特征，但对主题意义的探索如蜻蜓点水，学生初读诗歌时对主题感知甚微，不利于后续主题意义的深入探究。B教师紧扣主题，立足宏观，从主旨大意、语篇体裁、行文逻辑、篇章结构等层面探究文本特征，学生形成对文本的整体感知，从而有目的、有系统地探索主题意义。学生对语篇结构、内容、主题清晰明了，初步实现语篇知识与主题意义探究之间的对接。

总之，B教师有意识地引导学生关注文本特征，主题探究与文本解读结合得更全面、直观、清晰，学生在轻松获悉文本内容的同时，也体悟了语篇的主题意义。

（2） 以主题为中轴，梳理关键信息，搭建语篇框架。深入语篇，聚焦解决How层面的问题，即教师如何搭建基于主题意义探究的语篇框架，使学生自主完成意义建构。

[教学片段5] A教师运用一條时间轴，标明六个年龄段，即A tiny baby，two，seven，nine，a teen，an adult。学生通过逐段阅读，引导其讨论各年龄段作者所做的事情及不遵循母亲命令的后果，梳理关键信息，按照时间顺序填写，从中激活本课将要学习的重点词汇和句型，如tiny，cried，keep...from...，be allowed to do等。

[教学片段6] B教师让学生自主默读，探究语篇特征。学生通过以“When I was...”为线索，找到语篇以时间顺序展开叙述。教师以如下表格的形式引导学生构建语篇框架，挖掘关键信息，加深对主题意义的理解。

[教学设计分析]教师要考虑学生对主题信息的梳理和整合情况，帮助学生形成结构化知识，建立起知识之间的逻辑，以及知识与语言之间的有机关联，从而为学生内化知识和实现连贯表达奠定基础。另外，教师可采用思维导图、信息结构图等可视化工具引导学生完成对其关键内容的获取与梳理，搭建助推主题探究的语篇框架。两位教师都以时间为解读线索，让教学主线更具有逻辑性、连贯性和系统性。A教师基于主题意义探究的语篇框架设计稍显抽象，仅呈现时间轴及前因后果。由于框架中的关键信息提示不够细化，学生对助推主题意义探究的文本信息挖掘不够全面，探究效果欠佳。B教师语篇探究的框架设计较为清晰，以横向（事件）和纵向（时间）为着力点解构文本。学生在自主阅读中，依托框架进行有层次地提取、梳理、整合关键信息，主题意义探究初见成效。

因此，在基于语篇内容提取整合信息时，B教师设计清晰可操作且指代明晰的框架使得学生对文本主题有了初步的完整感知，为后续主题意义探究奠定基础。

（3）以主题为依托，细读文本语言，捕捉深层含义。超越语篇就是聚焦于解决why层面的问题，即教师如何有效整合语篇内外信息，细读语篇，挖掘Mom Knows Best背后的深层内涵。

[教学片段7] A教师引导学生通过细读文本语言，推敲诗歌背后的情感变化，从而引导学生深入探究主题意义。以下是部分教学片段：

T：Whats the authors feeling when he was a tiny baby？

S1：He felt thankful and dependent.

T：How do you know？

S2：The author cried all night，but his mom sang songs for him and stayed by his side. At that time，he was much more dependent of mom and enjoyed moms love，so the author felt thankful and dependent.

[教学片段8] B教师以问题“How did the writer feel about his mom in each stage”为导向，牵引学生挖掘情感暗线，通过不同年龄段描写情感的动词为线索，推敲出作者对母亲情感态度变化的轨迹（如下图）。

[教学设计分析]在中学英语课堂中，对于语篇主题意义的探究能够有效调动学生的学习积极性和课堂参与度，这不仅有助于学生学习语言，同时能够加深他们对周围世界的理解，并在情感、态度和价值观方面有所收获。因此，语篇探究的深度影响学生主题意义的理解程度。两位教师都以设问方式进行深层探究，体悟作者情感变化，捕捉深层内涵，效果却差别鲜明。A教师基于对文本意义的深度挖掘，采用传统的提问方式，创设的问题碎片化且缺乏主题语境引领下情感暗线的串接，学生对主题意义的深度挖掘效果差强人意。B教师对主题语境进行精心创设，将作者情感暗线进行可视化处理，运用思维导图梳理出作者的情感变化轨迹。学生在导图的指引下，主题意义探究水到渠成。

显然，A教师的提问随意，缺少深度挖掘主题意义的情感暗线串接意识。B教师在主题语境统领下将情感暗线串成清晰的明线，学生的主题意义探究更深入。

3.读后阶段的对比分析——主题意义的外化

主题意义的外化是主题意义探究的最终目的。读后环节设计的输出活动是外化主题意义不可缺失的环节。教师应该依托主题，通过创设多样化的“以读促说”“以读促写”等迁移创新任务，既发展学生的迁移创新等学科关键能力，同时通过主题意义的外化，培养学生的高阶思维品质，有效促成能力向素养的自然转化。

[教学片段9] A教师以文本插图为中心，将各年龄段的图片布局成微型连环画，以图片环游方式带领学生填空，复述诗歌主要内容。

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

[教學片段10] B教师在语篇产出阶段，设计了两个主题外化的写作任务，以读促写，实现语言输入和输出的转化。

Task1：Fill in the blanks

When I was hungry，mom_______.When mom is busy，I will_______.

When I was ill，mom_______.When mom is unhappy，I will_______.

When I failed，mom_______.When mom is unhealthy，I will_______.

When I_______，mom_______. When mom is_______，I will_______.

Task 2：Imitatively write the poem

_______Knows Best

When I was_______，_______will_______.

When I was_______，______will_______.

When I was_______，______will_______.

But_______，now I am_______.

[教学设计分析]阅读教学只有将信息输入变成信息输出，才能更加有效地培养学生的语言能力。读后环节的输出任务是学生深化主题意义理解、提升主题表达能力的重要保障。两位老师都提供了语言支架，为主题意义的外化奠定语言基础。A教师采用复述进行语言输出，复述虽能帮助学生回顾语篇内容，但未迈向迁移创新高度，对主题拓展的深度和宽度不足，缺乏高阶思维的培养，导致学生对语篇主题意义的挖掘难以达到升华、深化的地步。B教师在主题意义的统领下开发出“读—品—说—写”系列活动，创设出有梯度的语言输出任务。其中，任务一（支架式写作）为任务二（仿写诗歌）有效搭建支架，形成梯度任务链。这样，学生在创造性输出中实现了超越语篇的迁移创新，促进能力向素养的转化，使学生充分体验到探究主题意义带来的愉悦和成就感。

综上所述，A教师未能设计迁移创新的活动，显然在主题意义外化拓展上难以向纵深推进，缺乏对文本的迁移创新。B教师在升华语篇的主题迁移创新活动中以读促说，以读促写，彰显和外化了主题意义，实现了学生语言知识的内化和迁移，使其语言知识的学习与主题意义的探究融为一体。

三、结语

通过对两位教师的课堂切片进行聚焦和对比，研究团队获得了一些基于主题语境创设的心得和感悟，给初中英语主题意义探究活动带来如下启示：阅读教学应始终围绕主题探究这一中心点，以主题为基调整体感知文本，获取内容概要；以主题为中轴梳理关键信息，搭建语篇框架；以主题为依托细读文本语言，捕捉深层含义，从而实现“基于语篇→深入语篇→超越语篇”的教学效果，使语言知识传授、语篇育人价值挖掘和学生的思维品质培养等融为一体，促成综合语言运用能力向英语学科核心素养的有效转化。

［本文系湖北师范大学研究生院研究生创新科研项目“指向关键能力培养的小学英语单元整合教学实践研究”（项目编号：20210161）階段性研究成果］

［参考文献］

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［2］程晓堂，丛琳.英语教材编写中图像资源的设计与使用[J].课程·教材·教法，2020（08）.

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