学科大概念视域下高中思政课堂的建构

【摘 要】以学科大概念为核心的结构化学科课程内容是教学设计的依托，是教师创设议题、设置情境、提出问题及设计活动的依据。高中思想政治学科大概念教学需要依据课程内容进行教学设计和组织教学活动。学科大概念教学中课程内容的结构化、情境化、问题化和活动化，是学科大概念教学中学科课程整合的四个维度，能够实现从学科课程知识向学科关键能力和学科核心素养迁移，有助于实现学科核心素养落地落实，实现立德树人根本任务。

【关键词】学科大概念；课堂教学；高中思政课

【中图分类号】G633.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2023）24-0007-04

【作者简介】王德明，江苏省苏州市第三中学校（江苏苏州，215001）教师，正高级教师，江苏省思想政治特级教师。

新课标下高中思想政治大单元教学或者学科大概念教学是一种新的教学模式，其核心词是“结构化”，关键在于明确学科大概念，并在一定学科大概念的引领下建构大单元学科内容与学科思维，组织学生开展有序的探究活动。学科大概念离不开议题、课程、情境、问题、活动及课堂评价等因素，需要以学科课程主题为主线，以情境为载体，以问题为驱动，以活动为体验，以评价为导向，让学生在预设的特定任务的推动下，结合学科课程走进现实生活情境，并在活动体验中思考与解决所预设的问题，在评价中坚持正确的价值取向。

一、学科课程结构化

学科大概念是议题的核心词，议题式教学中议题的价值引领作用是通过学科大概念的引领实现的。当前所使用的高中思想政治新教材“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”，这表明学科大概念教学不再是简单的知识点教学，而需要从传统的“知识点”教学转化为“知识体系”教学。教师要挖掘课程中的学科大概念，在学科课程的整合中建构以学科大概念为核心的知识体系，为整体性大单元教学服务，为学科核心素养目标的达成服务。在跨课时或者跨模块的复习课教学中，教师还需要对课程内容进行二次开发，找准学科大概念，以该学科大概念为核心对学科课程内容进行二次结构化建构，并在学科内容情境化过程中坚持学科逻辑与实践逻辑的有机统一。

学科大概念教学中的学科课程内容结构化是非常必要的，单元体系的建立离不开课程内容的结构化。单元体系与学科课程内容之间存在着密切的联系。如学科大概念教学在教学提示中指出，需要以单元体系的方式提示学科课程内容，提出可供选择的多种活动建议。从学科课程内容来看，单元体系既包含了学科课程的具体内容，又体现教学重点、学习难点，并通过学科内容的整合提炼出具有开放性、引领性的学科大概念，以展现价值判断的基本观点。在学科课程内容结构化的过程中实现了由碎片化、浅层化的知识点向体系化、专题化的单元体系转变，也提升了学生的综合思维能力。

例如在教學统编高中思想政治教材必修 2 时，教师可设计议题“为什么‘两只手优于‘一只手”，引导学生探究在资源配置中如何正确处理市场和政府之间的关系，明确社会主义市场经济体制的特点与优势。其中的学科大概念就是资源配置方式。以该学科大概念为核心呈现课程知识体系：计划与市场是资源配置的两种手段；市场经济的一般规律及市场调节的优点表明，在资源配置中要发挥市场的决定作用；市场调节的局限性表明，需要发挥政府的职能，加强科学的宏观调控；对市场作用的全面认识表明，需要把市场这只“无形的手”与国家的宏观调控这只“有形的手”有机结合起来，讲明“两只手”优于“一只手”的道理。

二、学科课程情境化

学科大概念不仅是建构学科单元体系的工具，还引领大单元体系走进现实社会生活，让学生直面现实社会生活的冲突与碰撞。思想政治教育情境化是适应当代思想政治教育实践方式日益丰富和深化的现实要求，是出于对思想政治教育理论与实践的反思，并基于思想政治教育学科立场而提出的思想政治教育要素、过程等情境化的一种构想。［1］教师作为教学设计的创作者，需要在教学设计中正确处理学科课程内容与情境素材之间的关系，创设恰当的情境对接结构化的学科课程内容。

情境是学生对结构化的学科课程内容认识、分析、理解和运用的载体，学科课程内容的教与学需要在情境中展开，即组织学生实施情境化学习。一方面，教师在教学设计时需要依据学科课程内容创设与学科课程内容相适应的情境，实现情境内容课程化。另一方面，教师在教学设计时，还需要依据创设的情境对结构化的学科课程内容进行二次开发，在课程逻辑与实践逻辑的有机结合中，依据生活情境对结构化学科课程内容进行适度增删与建构，使之与情境内容渗透、融合，实现学科课程内容情境化，让学生在习得课程内容的过程中借助情境，实现从知识、认知向学科关键能力、学科核心素养的迁移。

学科大概念教学的过程在一定意义上可以说是学科课程知识与思维建构的过程。除了以学科大概念为核心对学科课程内容进行结构化建构外，还需要以学科大概念为核心对情境进行建构，使学科课程内容情境化。学科大概念教学中的学科内容情境化意在帮助学生在课程内容探究中结合其产生和存在的背景、环境等相关要素开展深度融合的学习活动。事实上，学生学习知识的过程本身是一个建构的过程，学习中的建构过程与知识赖以产生意义的背景及环境是关联在一起的，即知识与学习总是具有情境性的。

情境的创设必须是真实的、思辨的、贴近学生生活的，同时还需要与结构化课程内容有关。这要求教师在情境创设时把课程内容迁移到情境中，要依据学科大概念的实践价值，创设丰富多样的教学情境，引导学生面对生活中的各种问题。可见，高中思想政治学科大概念教学需要坚持以主题为引领，使结构化课程内容情境化，使具体的问题情境相融合，并凸显学科核心素养。

如以“为什么‘两只手优于‘一只手”为议题，有位教师创设了新能源汽车产业的产生与发展的情境，让学生围绕计划调节与市场调节两种资源配置方式，分析新能源汽车在建设美丽中国的背景下带来的商机、一哄而上导致产能过剩的危机、国家出手加强宏观调控和有效的政府治理后带来的转机。新能源汽车发展的“商机—危机—转机”三段情境与课程内容中的“市场决定作用—市场调节局限性—市场与计划的结合”相对应，情境内容与课程内容相配套。这样的教学，在课程内容情境化中实现了课程逻辑与实践逻辑的有机结合，使学生的科学精神等学科核心素养得以提升。

三、课程迁移问题化

在议题的价值引领下，以学科大概念为核心建构的学科课程体系在情境化中与现实社会生活对接，提出驱动性的问题。如此，学科大概念就迁移到问题与任务之中。目前，深度学习下的问题化教学既是落实道德与法治核心素养的有效路径，又是有效的教学策略。问题化教学从教学内容中提炼能够凸显知识本质的问题，让学生在探究问题中解决问题，提升价值观念、思维能力和核心素养。［2］在大中小学思政课一体化背景下，高中思想政治学科大概念教学需要精心创设问题，实施一体化教学。

问题是连接学科课程与情境的桥梁，既要体现情境，更要反映学科课程。问题在内容上和难度系数上都要让学生有思、有解、有辩、有悟，否则就不是有价值的问题。贴近学生生活、符合学生认知水平的问题往往可以激发学生的学习兴趣，让学生在与教师的情感交融中乐学。结构化学科课程内容与提出的问题及评价是无法分开的，问题的提出是学科课程内容情境化的产物，是结构化学科课程内容与情境深度融合的产物。学科课程内容问题化并非只是对学科课程内容的知识性提问，而需要在设问中考虑课程的因素，在问题中呈现课程知识的名称，在组织答案时展现知识结构的具体内容。教师在教学设计时，问题的提出需要充分考虑课程内容教学的需要，结合课程内容结构化及探究议题的创设，在教学重点与难点中找到切口，并在学科课程内容情境化的基础上结合教学情境来创设问题，使问题既反映学科课程内容，又体现情境的内容，让问题在学科课程内容与学科情境内容深度融合中产生。学科课程内容问题化需要在学习任务的设计中找到课程的影子。

围绕“为什么‘两只手优于‘一只手”这个教学议题，有的教师设计问题“在社会主义市场经济体制建立过程中如何认识不找市场找市长—不找市长找市场—既找市场又找市长这三个发展阶段？”鼓励学生对社会主义市场经济体制的完善过程进行认识。再如，有的教师依据情境提出辨析性问题“市场不是万能的，没有市场是万万不能的”，鼓励学生对资源配置的两种手段进行全面认识，既要认识到市场在资源配置中起决定性作用是市场经济的一般规律，又要认识到市场调节的局限性和单一市场调节的危害，明确两种资源配置手段有机结合的必要性。

四、课程开发活动化

高中思想政治作为一门活动型课程，就是通过一系列活动及其结构化设计，实现“课程内容活动化”“活动设计课程化”。［3］这就有效地把学科大概念融入高中思想政治活动中。高中思想政治學科课程的性质是“以立德树人为根本任务，以培育社会主义核心价值观为根本目的，是帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程”。活动型学科课程的实施要使活动设计成为教学设计和承载学科内容的重要形式。活动型学科课程要求在学科课程内容结构化、情境化、问题化的基础上采取学科课程内容与活动相互嵌入的方式，促进活动型学科课程有序开展。

学科大概念教学中的活动包括学生在一定学科大概念的引领下进行的以学科大概念为核心建构大单元学科课程体系与学科思维。教师在活动设计时不仅需要考虑学科大概念、议题、情境、问题以及学科核心素养，更重要的是依据学科课程内容确定素养目标，在结构化的学科课程内容中提炼教学主题，对活动设计中复杂的活动进行序列化处理，以提高活动的针对性和有效性。

通过序列化的活动设计开展的学科大概念教学活动既包括师生互动、生生互动的探究活动，也包括学生在独立思考与同伴分享中的思维活动；既包括学生在学科大概念教学中的课堂活动，也包括学生带着特定任务走出课堂的活动。教师在活动设计中不仅需要实现活动内容与课程内容的深度对接，还需要在学科逻辑与实践逻辑的有机结合中进行活动的序列化设计。

结构化课程内容主要以采取思维活动和社会实践活动等方式呈现。例如，一位教师以抗击新冠肺炎疫情为情境，在“为什么‘两只手优 于‘一只手”的议题中，把学科大概念“资源优化配置”融入探究活动中，突出“国家可以集中力量办大事”的作用，鼓励学生从社会主义市场经济基本特征的角度探究中国抗击疫情获得成功的原因；把市场经济与社会主义制度有机结合，既体现市场长处，又发挥社会主义制度优势；坚持有效的国家治理与科学的宏观调控，体现了我国在社会主义制度下集中力量办大事的能力。这样的教学使结构化课程内容渗透于活动设计与活动开展的全过程，增强学生的政治认同、公共参与等学科核心素养，增加学生的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。

当前，教材仍然是教师进行教学设计、开展教学活动的依据，高中思想政治学科大概念为核心的单元体系的整体性教学离不开结构化学科课程内容。无论是学科大概念的确定、议题的设定、情境的创设、问题的提出，还是活动的开展都需要依据结构化的学科课程内容进行设计，使结构化课程内容与学科大概念、议题、情 境、问题及活动融为一体，从而在知识的迁移中发挥思想政治学科课程的育人功能。

【参考文献】

［1］董杰 . 思想政治教育情境化：理论渊源与逻辑路线［J］.理论与改革，2009（6）：122-125.

［2］吴健.道德与法治深度学习问题化教学实践［J］.国家通用语言文字教学与研究，2021（8）：14.

［3］蒋卫星 . 课程内容活动化，活动设计课程化——也谈思想政治活动型课程的实施［J］. 教育研究与评论：中学教育教学，2020（1）：72-75.