基于网络教学平台的“过程化” 课程考核评价模式研究

张铁蕊 许艳艳 孙明慧 蔡艳霞 景亚南 李 彩

（衡水学院 河北 衡水 053000）

为深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，2020 年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，这是指引新时代教育评价系统性改革的纲领性文件。《方案》明确提出：坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性；坚持统筹兼顾，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计、稳步推进，增强改革的系统性、整体性、协同性。随着信息化时代的发展，网络教学平台的快速发展对教学提供了一个全新的展开方式，在后疫情时代，现代化的在线教学与传统线下教学相结合的混合式教学已然成为高校授课的主要形式。

1 传统课程考核模式的现状

1.1 考核评价形式单一，不能完全体现学生对课程目标的达成度。笔者所在教学单位的课程考核方式较为单一，分为“考试”和“考查”两类，包括平时成绩和期末成绩两部分。对于考核方式为“考试”的课程而言，平时成绩占比40%，期末成绩占比60%；对于考核方式为“考查”的课程而言，平时成绩占比50%，期末成绩占比50%。而对于考核方式的界定以人才培养方案中规定为准，一般来讲必修课程定为“考试”课程，选修课程定为“考查”课程。平时成绩虽然占有一定的比重，但一般只分为考勤和课堂表现两个部分，且对课堂表现并无明确说明需要考核哪些内容，这就造成了部分课程中课堂表现的成绩几乎无差异。但学生个体有不同，在学习过程中的课堂表现肯定也会有所差异，因此如何科学客观评价学生的课堂表现，是传统考核方式中需要明确的主要问题之一。所以，在考勤和课堂表现几乎无区分的情况下，学生的目标达成度差异基本主要体现在了期末成绩上。对于理论必修课而言，期末成绩一般为闭卷试卷的形式进行，学生往往进行考前突击，而在整个课程的学习过程中基本只需要做到全勤即可，对于学生的可考量指标过少，不能督促与监测学生对知识的掌握程度，不利于课程目标的达成。对于实践必修课而言，期末成绩一般为开放式作业，即学生在规定时间内完成课程作业即可，同样面临着不能全面评价学生的问题。

1.2 过程性考核标准不够统一规范。近两年随着本科审核评估以及师范专业认证工作的推进，老师们已经发现了传统考核方式存在的弊端，逐渐开始将课程的考核向着过程性考核增加比重，但因没有具体的指导性文件，因此老师们虽然对过程性考核有了一定的认识，但在具体课程实施过程中仍然存在较大差距。例如有一部分没有进行过教学改革的课程，任课教师单纯靠手动记录平时成绩，次数过多班容量过大的话，任课教师便会觉得力不从心，工作繁琐，任务量大，且在课程完成后进行成绩核算的时候容易出现差错。还有些课程仅仅在“课堂表现”环节设置了一到两次的平时作业，即认为课程是实施了过程性考核，其实单单增加一两次平时作业只能说是为学生的学习过程增加了一定程度的过程监督，距离真正科学地考核学生的学习效果还有较大差距，因此这与过程性考核方式仍然相距甚远。

2 基于网络教学平台的“过程化” 课程考核模式

2.1 顺应时代需要，做好教学改革与教学设计。

2.1.1 构建好“线上+线下”教学模式。自2020 年新冠疫情以来，居家期间的线上授课为教育行业提出了新的挑战，但同时这也是时代给予的一个发展契机，在计算机互联网等技术的推动下，涌现出了大量的网络在线平台与在线共享资源，教师们也快速适应了线上授课的模式。近两年来，人们开始把线上与线下授课相结合，充分吸收两种授课模式的优势所在，积极改进教学设计，让学生学习效果最大化，这是时代的需要，作为教育工作者必须顺应时代的需求，充分利用好网络教学这一资源，辅助做好线下教学。

2.1.2 利用好网络教学平台。要想做好过程化考核，仅靠传统的多留几次作业的方式是不够的，且教师检查几次作业需要花费大量的时间。在当今发达的互联网时代，充分利用好网络教学平台这一强大助手，对于做好教学设计，做好过程化考核能够起到事半功倍的作用。例如充分利用好网络教学平台中的签到、作业发布与收集、课程视频等，同时做好课堂互动，发布讨论、抢答、小测等，系统可时时记录好学生的参与信息，并依据设置的成绩权重给出相应的分值。这大大减轻了教师的工作量，且整个过程中系统时时记录学生的学习情况，对于学生学习的过程是一个很好的监测，为过程性考核的实施奠定了基础。

2.2 “过程化”课程考核模式的建立与实施。以笔者所在教学单位通用的“超星学习通”平台为例，对理论类课程与实践类课程分别进行“过程化”考核模式。经过教改与课程设计之后的混合式教学模式下，基于该网络教学平台的“过程性”考核可分为课前预习、课堂研学、课后巩固三个阶段进行，课程考核评价的重点放在学生的发展和学习的过程上，评价质量也从关注教学效果转换到教学过程中。在图1 和图2所示的过程化考核模式中，根据理论类课程和实践类课程的性质不同，将过程化考核分别进行了9 种和7种类型的划分，这些类型在超星学习通平台均能够进行后台数据记录与统计。①“签到”：一般来讲，理论类课程班容量高于实践类课程，相较而言，缺课、迟到、早退等课堂纪律问题会随着班容量的增大而升高，因此在理论类课程中，将“签到”所占成绩比例设置略高于实践类课程。②“课堂互动”：为了提高学生学习积极性，“课堂互动”较实践类课程所占比例设置略高。在“课堂互动”环节，教师可在课堂中进行抢答、选人、随堂练习、投票等课堂互动，增加学生对课堂的参与度，变被动为主动。③“分组任务”与“讨论”：在该环节可进行翻转课堂的教学设计，且班容量越小的课程翻转课堂实施效果越好，考虑到实践类课程一般班容量较小，因此该部分设置的比例较理论类课程略高。④“章节测验”：实践类课程更注重对知识的综合应用性，而理论类课程更注重知识的获得与素质的培养，因此实践类课程中可不设置该项，而理论类课程中“章节测验”较为关键，可设置较高的权重。⑤“作业”与“考试”：模型中的“考试”是指具体的以在线试题的形式进行的考试，是对理论知识的一种检测方式，考虑到实践类课程更注重对知识的综合应用，因此在实践类课程中取消了“考试”一项，而将考查学生综合应用能力以“作业”的形式进行了较高权重的设置。

图1 理论类课程 “过程化”课程考核模式结构图

2.2.1 理论类课程“过程化”课程考核模式的建立与实施。在该模式中，考虑到不同班容量对课程设计的影响，进行了“大课堂”与“小课堂”的区分，“大课堂”指100 人左右的合班或者合专业课堂，“小课堂”指低于40 人的课堂。因理论类课程注重学生对理论知识的掌握以及专业素质的培养，因此“音视频”与“阅读”部分可设置较高的权重，这部分内容可以是授课教师本人录制的音视频或者文字文章，也可以是他人发布在网络上的共享信息资源或者已发表的论文、文章等文字内容。“签到”部分的设置班容量越大权重越大，反之越小。“课堂互动”部分的设置班容量越小课堂互动效果越好，权重设置可越大，反之越小。其他环节部分无特殊建议要求，可根据课程设计自行设定。

2.2.2 实践类课程“过程化”课程考核模式的建立与实施。在该模式中，“大课堂”指45 人左右的课堂，“小课堂”指低于25 人的课堂。“音视频”、“阅读”、“签到”、“课堂互动”的权重设置范围思路与理论类课程的设置思路一致。实践类课程加大了“分组任务”、“讨论”与“作业”的权重，因实践类课程考查学生对知识的综合运用能力，过程中需要学生进行大量的练习实践，这些练习实践可以按照章节的进度要求，以作业的形式进行安排布置。课堂上可进行翻转课堂的设计，让学生汇报与讨论实践练习的成果，这一过程既是对学生学习成果的检验，也是学生对知识的梳理与总结，同时学生在过程中也可以看到他人的成果，可以设置生生互评环节，对学生也是一个较好的学习体验。“作业”环节可根据章节内容进行不同次数的设置，但一般不宜少于3 次，比例可根据要求自行设定，无特殊建议要求。