儿童社交—情绪—心理健康困难的支持与干预

赵娟 张文军

【摘 要】 社交—情绪—心理健康困难儿童是特殊教育需要儿童中最为常见的一类，他们面临着各种各样的问题，这些问题严重、普遍且长期存在，会导致儿童未来生活的不利前景。文章梳理了英国在儿童社交—情绪—心理健康困难支持与干预方面的研究和实践经验，以期能为我国专业人员提供借鉴。

【关键词】 社交—情绪—心理健康困难；支持与干预；英国经验

【中图分类号】 G769

一、问题的提出

社交—情绪—心理健康困难（Social， Emotional and Mental Health Difficulties，以下简称SEMHD）儿童是特殊教育需要儿童中最为常见的一类，他们在社交、情绪情感与心理健康方面有特殊需求。社交和情感是其优先需要，行为困难被视为未被满足的社交情感需要的症状。SEMHD儿童一个主要潜在特征是控制生理、注意力、情绪、行为和认知表现的自我调节过程的功能障碍 ［1］。患有SEMHD的儿童构成了一个人数众多的有不同类型的儿童群体，他们有各种各样的障碍，如行为障碍、对立违抗障碍、注意缺陷多动障碍、依恋障碍、孤独症谱系障碍。SEMHD儿童面临的问题多种多样，这些问题严重、普遍且长期存在，会导致不利前景。

要为SEMHD儿童提供针对性的支持与干预，为儿童、学校及其家庭提供科学、系统、可操作的支持路径与策略，以使其更好地成长。

二、英国的实践经验

2014年，英国政府实施了《儿童和家庭法》，制定了一项新的《特殊教育需求和残疾实务守则》，随后修订为《特殊教育需求和残疾实务守则》（2015）。2015年的实务守则将特殊教育需求扩展至25岁，对具体的需求进行了修订。其中，行为、情绪、社交困难被消除，取而代之的是社交—情绪—心理健康困难。

（一）SEMHD儿童的教育安置

英国培养小组（The Nurture Group）是一种促进全纳教育的方法，也是一种对SEMHD儿童进行干预的措施［2］。

第一批培养小组于20世纪60年代末、70年代初在英国成立。这些培养小组最初面向小学生，而后扩展至中学生［3］。其目的是让存在严重SEMHD的学生在一周的部分时间里退出普通课程，以获得密集的社交和情感学习经验，使他们尽快重返全日制普通课程。培养小组学生是根据专业人员（通常是教师）的推荐来确定的，有时也包括社会工作者和医疗人员的建议。通常使用心理测量评估工具以及其他数据资料（观察以及成绩记录等），来帮助确定培养小组的安置对学生是否合适。在整个过程中都会咨询学生父母的意见，父母同意安置是至关重要的一环。

培养小组使用的评估和监测工具主要包括Boxall Profile和“优势和困难问卷”。Boxall Profile使用简单，可进行前测和后测。通过评估，支持人员能够对儿童的困难与需要有更清楚的认识与理解，建立儿童发展基线，持续监控和评估社交、情感和学术功能，并绘制出儿童发展图。“优势和困难问卷”［4］，是一种情绪和行为筛查工具，专为学龄儿童设计，问卷包括5个因子：情绪症状、品行问题、多动、同伴交往问题、亲社会行为。辅助的评估工具还有执行功能行为评定量表、儿童愤怒表达量表、早期行为清单、自我意象量表、儿童抑郁自评量表以及儿童焦虑相关情感障碍的筛查表等。

一个“经典”的培养小组设立在一所普通学校（小学或中学）内，设有一位培养小组教师（the Nurture Teacher）和一位全职学习支持助理（a full-time Learning Support Assistant），为10—12名在普通学校注册的儿童提供服务，目的是解决儿童未满足的社交和情感需要，并教授必要的技能，使他们能在学校里富有成效地参与学习。优秀的培养小组教师的特点是富于创造的、清晰的、接纳的、灵活的、乐于助人的、激励的、感性的［5］。在学校一周10个半天课程中，培养小组运行9个半天，这样的培养小组叫full-time nurture groups，还有非典型的培养小组叫part-time nurture groups，通常一个星期运行半周的时间，甚至有时只运行三分之一周的时间。上学日，学生依然在普通班级里签到，当不在培养小组上课时，他们会回到普通班级参与课程学习。SEMHD儿童能够被全日制安置在普通班级里，这是培养小组的培养目标。

培养小组的关键特征有：学习环境是可预测的，并经过适当调整，以便让学生感到安全和自信地参与学习。小组人数较少，培养小组的工作人员可以频繁且密集地与儿童交流，使其得到更多的关注。培养小组的教师和助教在支持学生方面起着特殊的作用，他们可以定期提供反馈并针对学生在学习和行为上的优缺点设置目标，不断为学生树立榜样，并举例说明如何启动并维持与他人的积极交流。培养小组的房间设计舒适，房间里的物品具有特定的功能，例如，用于培养自我意识的镜子，用于发展信息和沟通技巧的计算机，用于共享早餐和工作的桌子。培养小组提供全面、完整的课程，将正式的学术课程（例如英格兰和威尔士的国家课程）與旨在解决社交、情感和行为问题的课程结合起来，使学生通过理解社会经验、社交情感之间的关系来实现学术学习和认知发展。

在培养小组的运行方面，培养小组为每名学生确定进入和退出小组的标准及日期，并为学生设计特定的学习和行为目标，制订个别化教育计划，明确学生的需求以及如何满足这些需求。上午，学生参加班集体的普通课程，然后由培养小组的工作人员将他们集合起来，并带到培养小组教室完成一天的课程。在培养周期快要结束时（可以持续2—4个学期），学生在普通课堂上学习的时间越来越多。通常经过3—4个学期，学生就可以全天融入普通课堂。

此外，培养小组是学校的情感素养与行为支持资源中心以及父母教育中心。培养小组向教师和家长开放，为教师和家长提供咨询服务。培养小组的工作人员与普通教室工作人员密切合作，以确保支持的连续性和方法的一致性。此外，培养小组的工作人员也与父母密切合作，将专业技能与经验传授给父母，提供教养技能，确保家庭支持的有效性。

（二）教师助理的引入

教师助理于20世纪60年代被引入课堂，通常被视为课堂助手。随着越来越多的SEMHD儿童进入教室，教师助理的职位数量逐年增长。2000年，英国有7.9万名全职教师助理，到2013年增长到24.4万名。教师助理的角色和职能主要集中在帮助教师组织教学，提供与准备教育教学资源，关注儿童个体需求，给予一对一的学术指导和社交情绪行为方面的引导与支持等。

（三）为SEMHD儿童提供个性化学习干预

牛津大学教育学者Ian Thompson 和 Alice Tawel研究发现，以创造性艺术为基础的干预可促进SEMHD儿童的社交与情感发展，减小其被排斥的风险。此研究使用一系列定性研究方法，包括观察和访谈，从11名11—16岁SEMHD儿童青少年的角度探讨了创造性艺术干预改变他们艰难的社会发展状况的潜力。研究结果表明，艺术干预为这些儿童青少年提供了有关个人、文化、历史等体验世界的新方式，在安全的环境中尝试创意。在成长为一名“艺术家”的过程中，他们以一种新的身份重新建立与世界的关系［6］。

英國学者建议为SEMHD儿童提供个性化学习和教育包，其中，扩展新方向项目（Extended New Directions Project）旨在提供灵活和个性化的教育，采用替代性课程，以帮助学生重新参与普通教室的学习。为每名学生设计个性化的时间表来满足他们的需求，课程表中包括知识、计算、信息和通信技术等必修核心技能课程，以及个人与社会发展、关键生活技能培养的课程、职业和大学安置以及工作经验等其他课程。扩展新方向项目建立在当地社区的不同地点，为所在“学习社区”内的年轻人提供教育，最终目标是减少未经正规教育就辍学的青少年数量，减少青少年犯罪等［7］。

利用户外学习也可以提高儿童的社交与情感技能。英国一所特教学校的户外学习课程以4—7名12—13岁SEMHD男生为研究对象，课程为期一个学年，每周一天，有3次户外住宿机会。该项目配备了3名户外实践指导者。通过户外学习干预活动，比如建造木筏、旅行、森林活动、一起做热巧克力、堆垛板条箱、控制水桶等，来提高SEMHD男生的社交与情感学习技能，并减少问题行为［8］。

积极叙事能提供一种乐观的方式来概念化SEMHD青少年的生活。通过给SEMHD青少年提供讲故事的机会，使他们能够专注于自己要去的地方，而不是去过的地方。消极的经历可以培养积极的品质，通过分析故事中的成长主题，能使他们重燃对未来的希望和渴望［9］。

三、英国实践带来的启示

（一）概念上的明晰和观念态度的转变

目前，普通学校对于社交—情绪—心理健康困难儿童的认识存在着概念模糊，甚至“污名化”的现象。一些教育管理者、教师、学生以及教育场中的其他人，缺少特殊教育或儿童发展心理学方面的专业知识，会认为社交—情绪—心理健康困难儿童行为怪异、情绪不稳定。有些学校设置专门的心理辅导室、“阳光小屋”，但是没有对这些困难儿童起到真正帮助的作用。

教育工作者是特殊需要儿童及青少年成长中的一个关键因素，也是与SEMHD儿童进行多学科、专业交流的重要参与者。要有一个系统的改变和长期的积极结果，教师的态度、信念和价值观必须有所改善。教师所采用的策略和干预措施应该通过潜在的信念和价值观来驱动。教师应以积极的方式，向学生传达自己的期望。教师应尊重儿童，为可接受的行为设定界限，建立积极的师生关系。

增进普通学生对SEMHD儿童的认识是提高普通学生对其接受度和包容度的重要举措。成功的干预措施应侧重于创造环境和机会，在支持性和关爱的环境中，安全地建立依恋和联结。教师、家长和照料者需要腾出时间与SEMHD儿童建立密切关系，与他们交谈，让他们表达自己的情感和感受。学生、家长和教师需要合作，并参与研究、制订早期干预指导计划。在学校环境中，高质量的信任和尊重关系处于中心地位，尤其是在教师和学生之间。需要特别关注良性人际关系的发展，来支持那些经历困难的学生。学校应满足儿童的社交情感需求，增加其价值感和归属感，培养学生对学校的依恋，这可以帮助他们最大限度地参与学校生活。

（二）推动早期甄别与判定，丰富教育安置方式

目前，大多数普通学校对SEMHD儿童的甄别与判定均未形成科学、完整的操作规范和流程，无论是教育评估的基础性研究还是应用性研究，皆较为薄弱。如何在普通教育环境中早期筛查、识别出SEMHD儿童，充分考虑儿童在学校环境中的各种因素，采用整体、动态、科学、可操作的甄别与测定手段，是目前较为缺失的。可参考英国对此类困难儿童的评估工具和方法，专业教师需掌握多种心理评估量表的使用，针对儿童个体需求，对量表加以选择，精准评估，以便为儿童的未来发展提供适合的支持。

要丰富普通学校环境教育安置方式与干预策略，使SEMHD儿童更好地适应学校生活和发挥潜能。如果没有及时发现SEMHD儿童，也没有给予适当的教育和干预，他们的问题往往会持续很长时间，随着时间的推移会需要更多的密集服务和资源。英国培养小组的设置和运行，是对普通教育环境中SEMHD儿童进行早期干预、预防性的支持方法，值得我们借鉴。此外，教师还可使用行为管理策略，包括先决条件策略和社交参与策略，其中社会交往和其影响是中心课题。还应引导儿童开展个性化学习，增加成功的学习体验。人们在发现自己天生做得好的事情时，都能找到高水平的成就感和个人满足感，这也激发了人们的激情。要让SEMHD儿童找到自己的动力元素，而动力元素就在儿童的天赋和激情中［10］。儿童在做自己喜欢做的事情时，觉得自己是最真实的，他们比任何时候都更活跃、注意力集中、有活力。教育要帮助儿童体验到完美时刻，帮助儿童成为更美好的自己，同时善待他人和世界；教育要尊重人类的多样性和个人天赋，看到儿童非凡的成长和发展潜力。

（三）重视课程设计和有效的学术指导

社交与情感学习被认为是学习和生活成功的重要组成部分，是提高学生学业成绩、改善学校和课堂氛围、减少学生行为问题的综合战略的一部分。社交与情感学习支持儿童情绪调节、社会意识、冲突解决和负责任的决策等方面的技能发展，所有这些对学生在课堂内外的成功都至关重要。这些非认知技能不仅与成绩提升、行为问题的减少有关，也与他们将来的教育和就业的选择有关。

目前，我国中小学的心理健康教育课程较少，且多为应答性的心理辅导，未与学校常规课程融合，而是单独设置、孤立存在的，其实施的效果并不理想。依据学校已有课程的具体情况以及学生不同的年龄段进行合理安排，使社交与情感学习融入学术科目以及午餐、课间休息、课外活动和社团等非学术环境，这样既能帮助学生更好地掌握知识，又能提高学生的社交与情感技能，促进学生的健康成长，培养学生亲社会行为、公共道德和社会责任感，在预防的前提下减少SEMHD的发生。

学业问题通常是SEMHD儿童表现出的行为问题的核心，并且与许多特定技能有关。他们在阅读、写作和数学方面会表现出学习缺陷。此外，一些SEMHD儿童在处理学习问题的速度上有缺陷。常见的误解是教师必须首先控制儿童的行为，然后才能进行教学。实际上，有效的学习指导为实施强有力的行为管理程序提供了支持。实现有效学习可以改善困难儿童或有风险儿童的行为表现。采用有效的教学实践，如积极强化、给予儿童更多的回应机会、提供选择权等，能使儿童实现更高的学习参与度，并减少行为问题。

（四）提高教师与家长的能力，吸纳与整合专业资源

教师要有能力发展学生的自我意识（意识到自己的优势与需求）和对他人的意识（意识到他人的优势与需求），培养学生积极的态度和价值观，支持负责任的行为决策，培养社交互动技能，支持全校范围内的教学协调，发展家校伙伴关系，建立学校与社区的伙伴关系等。

将教育心理学的专业力量引入学校，可以帮助教师和家长对SEMHD儿童实施积极、可持续的心理支持实践。可让教育心理学工作者常驻学校，对儿童是否需要进行特别支援进行判断，制订个别化教育计划，在校园中设置咨询窗口，为教师、家长和儿童提供心理咨询。

参考文献：

［1］CALKINS S D.Regulatory competence and early disruptive behavior problems： the role of physiological regulation［M］. Cambridge： Cambridge University Press，2009：86–115.

［2］PRICE A C. Action research in outdoor learning： promoting social and emotional learning in young people with social emotional and behavioral difficulties［D］. Birmingham： the school of education university of Birmingham，2016：24-29.

［3］CEFAI C，COOPER P.The Introduction of nurture groups in Maltese Schools ：a method of promoting inclusive education［J］.British Journal of Special Education ，2011，38（2）： 65-72.

［4］COLLEY D.Nurture groups in secondary schools［J］. Emotional and Behavior Difficulties， 2009，14 （4）：291-300.

［5］GOODMAN R. The strengths and difficulties qestionnaire： a research note［J］. Child Psychology and Psychiatry， 1997，38：581-586.

［6］SYRNYK R C.The nurture teacher： characteristics， challenges and training［J］.British  Journal of Special Education，2012，39（3）： 146-155.

［7］THOMPSON I， TAWEL A. Becoming other： social and emotional development through the creative arts for young people with behavioral difficulties［J］.Emotional And Behavioral Difficulties， 2017， DOI： 10.1080/13632752.2017.1287342.

［8］EWEN M， TOPPING K J. Personalised learning for young people with social， emotional and behavioral difficulties［J］.Educational Psychology in Practice，2012，28（3）：221-239.

［9］TELLIS-JAMES C，FOX M. Positive narratives： the stories young people with social， emotional and behavioral difficulties （SEBD） tell about their futures［J］.Educational Psychology in Practice， 2016，32（4）：327-342.

［10］ROBINSON K， ARONIA L. The Element： How finding your passion changes everything［M］. London： Penguin Books， 2009：13-21.

本文為浙江省教育厅科研项目“儿童社交—情绪—心理健康困难的影响机制研究”（编号：Y202148346）阶段性研究成果。

（作者单位：浙江大学教育学院，310051）