基于智能互评系统的师生合作共评与大学生英语写作能力的提升

李佳

（西安翻译学院，陕西 西安 710105）

一、研究背景

近年来，同伴互评在大学生英语写作教学过程中的应用日趋成熟，众多学者通过实证研究对此方法的真实教学效果进行了多维度的验证与分析。尤其是在信息化教学时代，借助人工智能评阅系统的课后互评活动受到更多的关注，Peerceptiv 互评系统就是人工智能评阅平台中备受认可的一种。

根据支架式教学法，同伴互评与师生共评从本质上来说是在为学生的知识建构提供支架。已有的研究发现，在教师的指导下，同伴的评分与评语对帮助学生修改文章、提升写作能力可以起到较明显作用；同伴反馈能提高学生文章质量意识、明显提高学生作文内容和语言质量、帮助学生形成英语学习社群［1］。

然而从开展该研究的应用型高校情况来看，由于学生的基础不同，英语写作水平有较大差距，通过对大一年级学生的访谈发现，并不是所有学生对自身英语写作能力有较客观的自我认识，甚至存在盲目的轻视或过度的不自信现象。绝大多数学生普遍对英语写作学习过程中的互评活动非常陌生，没有进行过相关训练。因此，文章认为大一年级的学生需要在教师的指导下首先学习和了解互评系统，然后在教师指导下开展互评训练，才能使这一教学环节真正发挥作用。

二、研究述评

Peerceptiv 同伴互评系统支持匿名互评，可回评，评价维度客观，数据透明性高，从2002 年起在多个国家的上千门写作课程中使用，具有较强的可操作性。目前在中国知网共搜索到9 篇借助Peercetiv 系统指导写作教学的期刊论文，最早的一篇发表于2016年。作者在研究中发现了单纯的学生互评带来的问题，诸如礼貌原则导致学生间互评的执行效果不理想，原因是学生之间无法很好地适应互评者身份，担心坦率直接的评价会使同伴的颜面受损，影响同学间社交关系；又如给予学生的激励机制匮乏以及教师的辅助性支持不足，很容易直接导致学生间只相互给予较敷衍的评价，比如“写得不错”［2］。这与本课题组在进行教学改革前遇到的问题完全一致。此项研究还发现学生可能尚不具备出色完成写作任务的能力，但在计算机辅助下的匿名互评中却可以成为较准确的评价者；写作水平并不相同的学习者，在提供清晰的评分标准的情况下，可以相对准确地对写作质量进行评价［2］。学习者态度与修改行为之间的关系值得进一步研究［3］。另有研究表明，反馈评语与文本修改提高率密切相关，多重反馈有利于文本修改；学生语言水平对同伴反馈的数量和类型均有影响，非对称组合产生的评语数量最大，有利于最大化文本修改提高率［4］。此外，同伴互评也存在一些局限性，比如不同层次的学生在参与互评时提升程度不同，原本英文写作水平较高的学生会感觉自己的提升程度有限，有些学生不愿给别人低分或者做否定评价，觉得自己权威性差，不敢大胆提出自己的意见。因此在使用Peerceptiv 同伴互评系统时，有必要针对写作的目标和内容对学生提前进行示范性培训和过程性辅助，建立明晰的写作评价标准，并有一定的互评奖励机制，以更好地实现同伴互评的作用［5］。

三、教师助评与Peerceptiv 互评系统的应用

基于上述多位学者采用该系统在教学实践中的经验，本研究拟在使用同款互评系统的前提下验证教师助评在应用型本科高校大一年级学生互评写作训练中的作用，即教师应根据学情在哪些互评环节提供支架。

课题组四位教师同时参加了基于Peerceptiv 平台的“爱未来杯”写作互评大赛，采用统一的评价标准，发布同一写作任务。四位教师的班级分别为A、B、C、D 班，四个班级均为大一年级学生，各20 人，且前一学期期末考试成绩统计中及格率与中等率基本一致。在参加此次写作互评赛前尚未进行过系统的篇章互评与修改训练。此次借助此系统及互评大赛的教学实验，旨在探究教师助评与智能互评系统怎样进行有机结合，在应用型高校英语写作教学中发挥作用。

赛前，四位教师在课堂上讲解了如何参考各维度进行互评，具体步骤如下：在课堂导入环节，教师借助课本上的例文引导学生讨论其中存在的问题，讨论后提示学生留意例文后编者指出的问题及英语评语；在课堂讲练环节，鉴于时间有限，要求学生完成一篇段落写作，并与同桌交换互评。考虑到学情，允许学生可以选择英语评语或者汉语评语。教师在学生互评后当堂随机挑选三位学生的段落进行讲评，同时对于其同桌之前给出的评语给予反馈。对判断正确的评语给予肯定和认可，对不够准确地评语进行纠正。四个班的课前导入和课堂讲练环节均采用同样的方式。在初步指导后，四个班同时进入比赛的第一轮（任务一）。借助系统进行互评时，学生们重点关注四个维度：Content（篇章内容）、Organization（篇章结构）、Language（语言质量）以及Mechanics（写作技巧）。

此次比赛的两轮写评过程均设置为一周，第一轮写作及互评的时间是5 月9 日至5 月15 日，第二轮（任务二）回评及反馈的时间是5 月24 日至6 月2日。写作主题是关于学生在新冠肺炎疫情背景下的经历与情感。此主题贴近现实，呼唤学生从回顾亲身经历中吐露真情实感，字数要求在200 词语至400 词之间。

四个班的学生在完成第一轮写作后，由系统随机分配，学生进入互评。A、B 班的教师在学生基于Peerceptiv 系统进行互评过程中只做“场外指导”，不直接参与学生的一对一互评，尤其没有直接给予此项比赛中某一学生作品的评价，意在检验学生是否可以应用课堂互评训练的经验独立完成互评。而C 班与D班的教师在课后利用班级群给予短时间的有关此项赛事的讨论，且在学生完成第一轮匿名互评后会给予“助评”，尤其是针对部分学生的作品单独给出评语。此时学生会结合同伴的评价和教师的评语进行回评，并在第二轮写作中修改、优化一稿。

任务一结束后，系统后台导出的数据显示，A、B班学生的总分中达到优秀（超过90 分）有4 人，达到良好（80—89 分）的有9 人，成绩中等（70—79 分）的有4 人，达到及格水平（超过60 分）的有5 人，剩下的18 名学生互评任务超时，导致分数不及格。而C、D 班达到优秀水平的学生有10 人，达到良好水平的有17人，成绩中等的有8 人，达到及格水平的有5 人，没有任务缺失的现象，所有人分数均在60 分以上。从上述任务一的分数统计可以看出，由于没有教师的助评，A、B 班学生的成绩表现明显低于C、D 班。互评度明显较低。

任务二结束后，系统后台导出的数据显示，A、B班没有达到90 分以上的学生中，达到良好（80—89分）的有3 人，成绩中等的（70—79 分）有6 人，未达到及格水平（60 分以下）的有18 人，剩下的13 名学生未按时完成写作任务或互评任务超时，导致分数为0分。而C、D 班达到优秀水平的学生有11 人，达到良好水平的有20 人，成绩中等的有9 人，所有学生分数均在70 分以上。从上述任务二的分数统计中可以看出，在任务一结束后，分数不够理想的学生中有不足50%选择根据同伴互评的结果尝试修改自己的文章，另一半学生未完成修改，他们给予他人的评语语句较短，且未能给予对方文章较明确的判断。

通过对比分数最高的四位学生的作品可以看出，与他们共同参与互评的学生本身原始成绩也表现较优秀，互评越认真，双方的分数就越趋向优秀。反之，互评不认真的学生会导致双方的分数都受到影响。

在统计下两次评语的平均长度时如表1 所示，C、D 两班的学生经过教师助评，可以模仿教师用较长的英文语句指出同伴的问题，而A、B班由于只在课堂上用口头表达的方式讨论过同伴作品的问题，不曾以书面形式写出建议，因此只能用较短的语句，甚至少量的单个单词来表达。通过对比学生评语质量，C、D 班学生的长句质量较高，基本无语法错误，A、B 班学生的短句语法也基本正确，但明显在评语中基本未使用长句，很可能日常写作中也只倾向于写中短句，而缺少长句的英文写作必定会使语言质量受到影响。B 班中部分学生评语准确、详细，但使用的是汉语。对学生来说，使用英语互评可以起到举一反三的作用，更能为将来学习学术性写作奠定基础。

表1 两次互评评语语句长度对比

对比学生的回评信息可以看出，超过95%的回评均为“谢谢”“有帮助”“好的”此类简单的语句。一方面可以看出同伴的评语给作者带来了启发或者鼓励，具有积极的作用，但高度一致的回评也从另一方面反映出目前学生之间尚未形成借助此系统进行信息互动的习惯，碍于“面子”只做礼貌性回复。

在两轮互评和回评修改结束后，总体上C 班和D班的学生作文质量高于A 班和B 班,分数差距比第一轮任务完成时有所缩小，原因在于虽然是线上匿名互评，但毕竟是同班同学，在长达两周的比赛期间，学生会在课下交流中用汉语互换意见，这样的交流在一定程度上辅助A、B 班的部分学生修改了自己的作品，因此最终分数与C、D 的差距有所缩小。但从长远来看，在教师指导下进行学习互评，将来独立互评，是提高个人写作水平的有效方法。对应用型高校的学生来说，使用人工智能互评系统无疑会提升互评活动的实效，但程度中等以下的学生，非常需要教师在初级阶段的辅助，否则不仅达不到预期效果，反而会增加学生负担，甚至引起学生的抵触。

全部赛事结束后，分别从四个班级中各随机挑选了4 位学生，共16 人，编号为学生1—16，进行了线上匿名访谈。访谈问题涉及文章互评过程、回评过程、修订过程三个部分。针对问题2（请问在互评环节你给予他人评语时是否有困难，如果有，请写出来），12位学生表达了同样的困难，即互评时担心自己指出的问题不够准确，更担心所写的评语存在语法错误。4 位同学表示与课本上的反面范例相比，评价同学的作品时更容易发现写作错误。针对问题3（请问你对他人作品进行互评时需要多长时间），10 位学生表示此类开放性的话题写作是自己的弱项，因此互评花费的时间和自己写文章所需时长非常接近，因为不知道该写什么。2 位学生表示用时大约十几分钟。针对问题5（同伴的评语是否对你改进文章有帮助），所有学生均认为有帮助。8 位学生特别强调了同伴评语帮助自己发现了低级语法错误，6 位学生反映同伴评语使自己发现了之前完全意识不到的结构或主题思想的问题，而且网上匿名互评弥补了当面互相“挑毛病”的尴尬。针对问题6（你认为在互评过程中是否需要教师的辅助，请解释原因），15 位学生回复非常需要，并坦言看到同伴评语时不能完全理解其意图，只是根据猜测进行了后续的修改。有了教师指导的同伴互评可以减少只流于表面，没有实质作用的“互捧”式互评，1 位学生表示不赞同评语意见，只是利用第二次机会自己完善了初稿。

四、进行师生合作共评的反思

从A 班和B 班的赛后统计情况可以看出，虽然对写作存在畏难心理，所有学生都参与到了比赛的第一轮中，没有自信用英语完成评语的学生仍然用母语完成了互评任务。在第二轮回评中，50%的学生由于多种原因错过了提交时间。这反映出一个问题：一旦教师在课后环节的辅导中缺失，会迅速流失学生对写作训练的完成度。原因可以概括为两方面：一是大多数学生仍然惧怕或是逃避创造性输出，二是第一轮互评后如果没有教师架起互评者与作者间的关系，此类型的互评练习并不能起到理想的效果。反观C 班和D班的情况，教师在首轮互评结束后追加的“助评”评语，无论是对学生的鼓励、认可，还是指导或引导，都能够对基础薄弱的学生起到较明显的促进作用。因此，教师可根据学情提供“助评”支架，但应注意“助评”评语的方式从以往的定性式评语调整为启发性的问题，辅助学生对课堂信息重复提取，二次思考。

此次教学实验的结果及访谈反馈皆表明在应用型高校中，由于课时量有限及学生的学习基础参差不齐，单纯依靠人工智能互评系统不易实现预期的理想效果，而在初稿第一轮互评后的教师助评可提升同伴互评的效果。学生在参考教师的启发性评语后，双方形成合作关系，在智能评阅系统与教师助评有机结合所形成的支架作用下，最终完成写作训练。

五、结语

通过此次四个班级借助Peerceptiv 系统进行的互评写作训练和比赛结果分析，首先可以肯定的是同伴互评对学习者有诸多益处，对不同语言水平的学生具有普遍适用性，人工智能互评系统确实可以帮助学生提升写作质量。第二，在应用型高校，由于学生基础不同，如果将学生根据成绩分组进行非对称组合的互评，完成匿名互评任务的效度会受到较显著影响。教师助评可以在一定程度上解决这一问题。第三，教师“助评”一定是建立在学生已经进行首轮互评之后，将初次评价作品的机会留给学生，只有这样才能培养学生的读者意识：将学生对于写作及评价作品的畏惧心理逐渐驱散。另外，教师在写作课堂上可以依据学情适度地放慢课堂节奏，在互评讨论环节给予学生更多的个体加工和沉淀时间。对于课后写作训练，学生的互评与修订过程均值得重视。作为写作者，学生从不同水平的互评者那里得到评语，进行文本修改；作为评阅者，他们通过阅读不同水平的习作得到学习机会，通过给同伴评价和反馈练习修改策略。更重要的是，在教师与学生形成的合作关系中，学生不仅从同伴、教师处取得帮助，更是在掌控自己的学习，发展了自主学习的能力，而且合作学习的积极性也得以增强。