教学资源视域下学校知识的公共属性与个体属性

吴刚平

华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师，华东师范大学课程资源与教师发展研究中心主任；参与研制《国家基础教育课程改革方案》和义务教育阶段的“课程标准”，以及《教师教育课程标准》；主编《国家基础教育课程改革教学专业支持计划丛书》《教师新视野丛书》《校本研究丛书》《课程资源与课程管理丛书》《做悟教育丛书》等，著有《课程与教学论》《课程资源论》《校本课程开发》《学校课程管理实务》《新方案新课标新征程：〈义务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉研读》等；主要研究领域是课程与教学理论、教师教育；主要研究方向是课程资源、课堂教学、教师发展及校本研究；研究成果先后获得首届全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖、第三届中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖等。

学校知识是专门服务于教师教、学生学的文本化、学科化和体系化知识。它一方面具有公共属性，是人类知识宝库中的重要组成部分，是人类社会共同的精神财富；另一方面具有个体属性，必须被教师和学生个人所获得与掌握，并转化为教师和学生的个体知识。

一、知识连续体中的个体知识与公共知识

在学校教学中，学校知识的公共属性与个体属性是很难分割的，二者共同构成了知识连续体。教师只有厘清二者的关系，才能发挥其最大效用。

1.知识连续体中的个体知识

从知识发生学的角度看，人类知识最初应该是先有个体知识，然后才有公共知识，进而才有公共知识与个体知识互为前提、交替运行的连续不断的重组与改造过程，并由此形成一个知识发展连续体。

这就意味着，在人类知识连续体中，最早的人类知识首先是从个体知识开始的，是从一个个优秀的人类个体开始的，那些优秀的人类个体通过摸索、实践，获得某些经验和认知，然后分享给更多的人，获得更多人的理解或认同，从而变成更多人的公共知识。正是那些优秀的人类个体不断地摸索、实践、总结、分享，使得人类公共知识宝库日益多元和丰富，最终成为促进人类文明发展进步的智慧基础。

2.知识连续体中的公共知识

在學校教育中，相对于公共知识，个体和个体知识的地位与作用显得很微妙，因为教师教的、学生学的知识都是公共知识，试题中考查的知识也是公共知识，似乎很难看出个体知识的意义或价值。这导致很多教师在教学中重公共知识而轻个体知识。

对人类尤其是教师群体而言，学校知识是成熟的公共知识，是已知的知识系统；对学生个体而言，学校知识是未知的知识系统。学生通过课堂学习理解、掌握学科知识，通过各种练习，巩固学科知识，从一个学科公共知识的未知者转变成学科公共知识的已知者。这个过程就是学校知识从教师、教材那里传递给学生的过程。在基础教育中，因为教师教的、学生学的、学校考的知识都是公共知识，所以公共知识很容易处于强势地位，科任教师是学科公共知识的专家，也就相应地具有天然优势，学生个体和个体知识也就容易处于被动和弱势地位。这也是知识传递理论长期处于主导地位、至今仍为人们广泛深入地接受和认可、并用于指导教育教学活动的重要原因。

基础教育的主要任务是让学生从公共知识的未知者变成公共知识的已知者，如何处理学生对于公共知识的未知与已知的关系问题，就可能成为科任教师面临的主要教学矛盾。中小学生的学习目标主要是打好基础，所以公共知识的传承是主要任务。事实上，在中小学阶段，学生确实不是人类公共知识的主要贡献者，而更多的是公共知识的接受者、传承者。在中小学，公共知识是占主导地位的，这一点与大学尤其那些重点大学有很大不同。大学是高深学问的生产者、创造者，师生必须创造出更多的个体知识，以源源不断地丰富公共知识，再通过推广和普及教育，使更多的个体成为分享者、保存者和传递者，从而实现公共知识的传承功能。

3.公共知识与个体知识的交替运行

其实，普及教育有多种可能的改革方向，其中有两种基本思路，一种是知识建构型教育，另一种是知识传递型教育。

知识建构型教育重视学生个体作为学校公共知识未知者的教育意义，强调教师教学的重点不是直接讲授公共知识这个“物”，而是创造合适的学习条件帮助学生这个“人”，创设一定的学习情境指导学生这个“人”，让学生通过学科学习和学科实践获取学科公共知识这个“物”，进而成为学科公共知识的已知者。这样的教育模式意味着教师必须尊重每个学生个体，必须因材施教，让学生个体各得其所，如此，“人”“物”才能合而为一。从这个意义上看，知识建构型教育一方面可促进学生掌握人类已知的公共知识，另一方面可提高学生面向未来和未知的能力和信心。无数的教育教学实践也证明了知识建构型教育既可保证教育质量，也能保证教育公平，实现质量与公平的良性互动，更符合素质教育、素养教育的发展战略。

在中小学乃至大学，教师讲公共知识，学生学公共知识，考试考公共知识，这就形成讲、练、考的教学模式。这样的教学能够胜任公共知识传承的功能，我们很难说这样的教学有什么问题。而且，在这个传递过程中，也有一些精英个体成为新的个体知识的创造者、发明者。只不过，这个过程很大程度上是自发进行的，而不是经过严谨设计而自觉完成的。这种知识传递理论指导下的教学范式，导致学生将主要精力集中于公共知识的被动接受和巩固训练上，加上应试教育的功利化倾向，更突出了公共知识的选拔和淘汰功能，人为“制造”了很多公共知识的陪读者。

作为教师，我们必须重建对公共知识与个体知识的定位、功能，以及它们之间关系的认知。学校知识教学不能停留于讲授公共知识，因为这样的教学仅仅是将公共知识转化成学生被动接受的个体知识，仅完成了公共知识的传承、保存和复制，实现了学生获得已知公共知识的单一功能。因此，我们必须改变教学思想，改传统的知识传递理论为体现“实现获得人类已知、面向人类未知的双重功能”的知识建构理论，扭转对于个体和个体知识的轻视、误解和曲解，突破公共知识传递理论的单一功能的局限，让学生学习公共知识的过程成为他们建构个体知识的过程。学生建构起个体化的“公共知识”后，再将其置于公共知识体系中进行验证、规范、融合乃至创新，这样的个体知识才能增值，学生才可能成为公共知识的贡献者。

正由于此，人类知识才形成一种在个体知识与公共知识之间交替运行的知识连续体。在这个知识连续体中，个体知识与公共知识互为因果，相互制约和促进。那些知识生产者个体发挥原始创新的作用，成为公共知识的杰出生产者；那些公共知识的分享个体不断进行组合创新、应用创新和传播创新，成为公共知识的杰出传播者；那些公共知识的接受个体进行公共知识的分享、传承和再生产，成为公共知识的学习者。对于每个个体而言，理想的状态是集知识生产、知识传播、知识学习于一体，成为主动的终身学习者，不断地化公共知识为个体知识，化新的个体知识为新的公共知识，循环往复，螺旋上升，迭代发展。

二、教师和学生在知识连续体中的作用

1.师生在知识连续体中的角色定位

科任教师是学科公共知识最庞大的传播者，也是学科知识最庞大的运用者，处于学科公共知识的上游。中小学生则是最庞大的学科公共知识分享者、接受者和再生产者，处于学科公共知识的下游。

学校教育的基本目的，是要把上游的学科公共知识转化为下游的学生个体知识。当然，学生个体知识还需要进一步验证、转化，反馈到公共知识中，在上游学科公共知识与下游学生个体知识之间形成一致性，才完成了学科公共知识从上游到下游的完整过渡。

2.师生在知识传递中的能动作用

教师处于学科公共知识的上游，他们“闻道”先于学生，处于优势地位，对教师而言，学科公共知识是已知系统；学生处于学科公共知识的下游，他们“受业”在后，处于弱势地位，对学生而言，学科公共知识是未知系统。因此，学科知识的教学很容易忽略从学科公共知识到学生个体知识再到学科公共知识的双重转化过程，有些教师甚至直接将这一过程简化为知识传播与知识接受的单一的授受关系，其结果必然是让教师沦为公共知识的灌输者，学生成为公共知识的容器。

事实上，教师作为知识再生产者尤其是知识教学的“生产—运用”者、学生作为知识再生产者的角色定位，为改善“教师—知识—学生”的教学互动关系提供了条件，奠定了基础。教师可以充分发挥其作为“生产—运用”者的创新作用和能动作用，学生也可以发挥其作为学科知识再生产者的创新作用和能动作用，促进“学科公共知识—学生个体知识—学科公共知识”的良性转化。

三、關注公共知识与个体知识的教学转化

课堂教学的重点是实现公共知识向个体知识的转化，尤其是实现学科公共知识向学生个体知识的转化。所以，教师要不断探索和总结学科教学的规律，持续优化学科公共知识与学生个体知识之间的互动关系。

1.兼顾筛选教学资源与生成教学资源

作为公共知识的学校知识是经过专家筛选的教学资源，为课堂教学提供了基本的内容参照和质量标准。教师要深入研读课程标准、教学指导纲要、教材、教师教学用书等文本，结合学情勾勒出学科公共知识图谱和学生思维导图。在此基础上，教师还要精心选择所教学科的核心公共知识，确保课堂教学能够运用精选过的教学资源，教应该教的，学应该学的，教最好的，学最好的。

学校公共知识只有被个体化并成为每个学生的个体知识，才有教学意义。在特定的教学阶段和环节，学校公共知识的学生个体化，就是教学的过程和目的。如果说学科公共知识是经过筛选的教学资源，那么，学生个体知识在很大程度上就是动态生成的教学资源。只有把筛选出来的教学资源与生成资源结合起来，彼此支持和补充，才能更好地促进和完成公共知识与个体知识的相互转化。

2.以学习方式促转化进程

就课堂教学而言，教师要特别关注两个问题：一是内容问题，即教应该教的，学应该学的；二是方式问题，即用正确的方式教，用正确的方式学。

在公共知识与个体知识的转化过程中，学习方式具有直接的决定作用。通俗地讲，学生怎么学直接决定了学生能够学到什么样的知识以及学到什么程度。学生如果采用“记中学”方式，就只能学到事实性知识，充其量能学到被动接受的公共知识；学生如果采用“做中学”方式，就能学到方法性知识，即会做、会用的知识；学生如果在“做中学”的基础上又采用了“悟中学”方式，就能学到价值性知识（公共知识个体化所表征的必备品格和正确价值观），即做好人、做好事的知识。与“做中学”“悟中学”异曲同工的还有“用中学”“创中学”“项目式学习”“主题式学习”等方式。事实证明，这些方式都是学生学习公共知识，并将公共知识转化为核心素养的重要方式。

责任编辑  吴锋