循证教学实践（四）：教学设计

宋萑 孟君豪 和佳音

宋萑

教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长，兼任华东师范大学教授、香港教育大学亚太领导力与变革研究中心资深研究员、高等教育学会教师教育分会副秘书长，主持国家级、省部级课题等近20项，發表SSCI、CSSCI及其他中英文学术论文100余篇，提交咨政报告数十份，出版专著多部。

循证教学设计是循证教学理念的重要体现，它既能让教学策略更加科学有效，又能促进教育研究发展，优化教育质量评估。

一、循证教学设计是什么

循证教学设计是在证据的基础上进行的教学设计，是教师主体基于经验、智慧与证据引导学生开展学习等教学实践活动的行动方案，其本质特征是基于证据设计教学。证据指能够支持教师进行教育教学决策，并经过科学研究验证过的结论［吴雨宸、宋萑、徐兴子，《教师教育研究》2023年第35（01）期］。从教学活动运行角度而言，证据包括学习主体身心时序的证据、教学过程时序的证据，以及课堂情境与文化方面的证据（崔友兴，《北京教育学院学报》2022年第36期）。由于循证教学证据来源多样，它们被从高到低划分为不同等级，包括随机对照实验获得的证据、准实验研究获得的证据、前后测对照实验获得的证据、相关研究获得的证据、案例研究获得的证据、轶事传闻（郑红苹、崔友兴，《教育研究》2018年第39期）。越是科学严谨的实验设计，所得的证据越具有真实性和可靠性，而“最优证据”通常指通过随机对照试验、元分析所得到的发现与结论。因此，教师在进行循证教学设计时不能全部接受、通盘照搬搜集到的证据，而是要依据教学实践筛选、整合证据，再设计行动方案。

郑红苹、崔友兴指出，循证教学设计是教师主体基于学生发展实际、教学内容和教学资源现状，以及教学情境等相关证据进行的教学设计。本文试将循证教学设计程序化，总结提炼为六个典型的步骤：分析课程目标、提出具体问题→查找并审慎评估证据→进行学情分析，获取具体数据→整合证据，基于最佳教学证据设计行动方案→在课堂教学环节应用证据→课后及时反思，建构新证据，完善自我证据库。

循证教学设计与传统教学设计相比，具有突出的科学性、实证性和以学生为主体的特点。它较好地弥补了传统教学设计以教师“教”为出发点、忽视学生“学”的真实情况这一缺陷，立足科学、真实的证据，遵从“以学定教”的逻辑，为突破传统教学困境提供了新路径。

二、循证教学设计的步骤

1.分析课程目标，提出具体问题

循证教学设计的第一步是界定问题和设定清晰的目标。问题可以是教师个人或教研组集体在实践中面临的具体问题，也可以是自上而下由教育行政部门提出的期望教师优先解决的普遍性问题。目标需要与问题相符，旨在解决或改善已排查出的问题。目标的设定需要考虑学科标准以及学生的需求，并与问题紧密联系，保证实践目标具有可操作性和可衡量性。因此，目标的提出应基于教师在实践中所遇到的具体问题，问题的解决也应该以目标为导向。问题引领循证教学设计，教师在进行具体操作之前，可回答如下三类问题：一，描述性问题，主要了解“发生了什么”，即在教育实践中所面临的问题具体是什么；二，因果性问题，主要回答“是否存在因果关系”，即哪些因素与面临的问题存在因果关系；三，实质性问题，主要探究“问题为什么会发生和问题是如何发生的”。实质性问题往往被教师忽视，却是最关键的一步，因为这一步深入了教育教学的本质。当教师能够明晰实质性问题时，其专业发展水平自然能得到提高。

《中学语文教学》2022年第8期发表了李凌云老师的《循证阅读教学的实施路径——以〈变形记〉为例》一文，李老师所设计的教学目标便是应用循证的很好例证。李老师根据学生暴露的思维线索，提炼、表征学生学习过程中遇到的“真实问题”，并在此基础上总结学生在阅读过程中经常面临的三大问题，借此点明问题的实质，归纳出《变形记》的教学目标：通过概括情节，感受格里高尔的形象及其社会意义；通过对比阅读，理解中外作家不同的艺术手法；通过经典新读，体会小说的丰富主题。

2.查找并审慎评估证据

教师进行循证教学设计离不开证据的支持。证据可分为两类：一类是实验量化研究得出的证据；另一类是一线教师进行行动研究、叙事研究、案例研究得出的证据。以前，教师在教学设计时往往基于自我经验，但自我经验有时并不准确，无法在长期的教育教学过程中一以贯之。面对不同的学生、不同的培养目标、不同的考试内容，教师的经验往往会面临失效的境遇。因此，教师教学需要得到已被研究检验的证据的支持。这要求教学实践不应仅建立在教师的自我经验之上，还应该建立在已有科学证据之上。具体而言，教师可以通过已有的文献和政策、学校推广的教学方法、自我反思的案例研究、自我实际教学的研究、同事或学区的交流经验等途径获取教学证据。在获取证据之后，教师还应审慎评估、反思证据。因为所获取的证据有可能并非最佳证据，所以教师要评估证据的适配度，着重思考如何将证据应用到课堂教学之中。

继续以李凌云老师的《变形记》为例。带着先前挖掘的问题，李老师进行了教学证据的检索和评估。在证据的获取方面，他通过查询2020年以来语文教学专业杂志及知网录入篇目，发现有关《变形记》的文本解读、教学设计或比较阅读的文章有20多篇，其中从中学教师教学视角撰写的教学思考、教学设计类的文章有9篇。李老师从中选择了三篇重点文章作为教学证据，从真实性、可行性和适应性入手确定最佳证据、设计教学目标，并以此为基准设计了循证阅读教学证据评价量表，对众多证据进行了审慎评估。

3.进行学情分析，获取具体数据

查找证据并评估之后，教师需结合具体的教学情境进行学情分析。在实践中，学情分析容易陷入“习惯于经验式判断而缺乏科学测评手段的有效运用”的误区（刘岗、田静，《教学与管理》2020年第27期），而循证教学设计下的学情分析是突破这一困境的有效路径。教师采集数据并与已有证据进行对比验证和评估，能够透过数据来看待学生面临的问题。

向葵花、陈佑清在《聚焦学习行为：教学论研究的视域转换》（《课程·教材·教法》2013年第33期）中指出：“所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础。”循证教学设计讲求最佳证据的运用，而学情分析便是寻找最佳证据的有效路径。它的价值体现在“以学定教”，即确保教师把握学生现有知识水平，并在此基础上挖掘教学设计中的重点、难点，辅助教师进行学习资源的选择与教学方案的设计。

根据循证实践的一般流程，学情分析环节大致经历寻找现有证据、基于证据设计调研、实施调研和分析结果三个步骤，最终形成学情判断。郑水忠老师2023年2月在《教学月刊·小学版（数学）》发表的《学情研究：从学习起点走向现有发展区——以〈平行四边形的面积〉教学为例》一文中，通过前测方案的设计与实施、前测结果的分析与建议，细致了解了某校五年级两个班级80位学生的整体情况，并在此基础上作出了良好的学情判断，为教学提供了有效的参考。

4.整合证据，基于最佳教学证据设计行动方案

在获取学情数据的基础上，教师应进一步整合证据，并设计出具体的教学行动方案。整合证据的过程是做出证据决策的过程，设计行动方案是循证教学的重要组成部分。此外，决策的过程是教师与证据对话的过程，是一种双向互动的关系。教师使用证据的过程是“常识—反思—评估—实践”螺旋上升的过程。这一过程中，教师不仅要依据证据作出判断，还要将研究与经验相结合，使决策成为一种复杂的、动态的非线性过程。这个过程是在课堂教学中使用证据并创造证据的教学专业化过程（徐海鹏、陈云奔、罗楠，《比较教育研究》2022年第44期）。

整合证据的核心要求是基于教学证据制定合理可行的教学方案，以促进学生的学习和发展。这一环节需要教师从学习活动、学习资源以及教学流程三个方面进行设计。

在学习活动的设计方面，循证教学要求教师在学情分析的基础上，根据学生的学习特点和需求设计更高效的学习活动。具体包括根据教学目标确定课堂讲授、小组讨论、学生汇报、角色扮演等学习活动。教师在设计学习活动时应将教学证据的收集、分析和评价作为重要依据，以便更好地了解学生的需求和问题，采取合适的教学方法提供针对性帮助。

在学习资源的选择方面，循证教学强调教师多方比较，择取多样的、优秀的教学资源。教学资源主要包括教材、音频、视频、其他网络资源等。在使用教学资源时，教师应根据教学活动和学生需求进行设计，以满足学生的不同学习需求和风格。同时，教师还应对教学资源的质量严格把关，以确保教学资源符合循证教学的原则，从而提高教育教学质量。

在教学流程的设计方面，循证教学要求教师根据学习活动和学习资源设计合理的教学流程，促进教学效率的提高。教学流程不仅包括学习活动的先后顺序、时长和配合程度等方面，还包括知识结构的完整性。教师在教学过程中不应只讲授碎片化的知识点，还要依据证据整体设计课程。循证教学还要求教师在设计教学流程时借助教学证据，根据学生的学习情况和需求，不断调整和完善教学流程，以便更好地保障学生的学习效果。

例如李凌云老师《任务学习循证教学设计——统编版教材“自然情怀”教学谈》一文中，在专题二“领悟‘自然’中的作者”部分强调制作小卡片或小组制作PPT用以展示自学成果等学习资源，在专题四“抒写我心中的‘自然’”部分给学生提供《故都的秋》中“小院清晨”的短片脚本等。在具体的教学流程上，专题一“感受文本中的‘自然’”设计了三步，即从诵读课文选取欣赏的景物描写及段落到反复诵读、想象画面并命名，再到细读写景段落，引导学生从不同角度感受意境。

5.在课堂教学环节应用证据

循证教学的课程实施既具有一般课程的基本形态，又具有特定的结构——教学主体、教学证据和教学情境共同构成循证教学的基本结构（郑红苹、崔友兴，《教育研究》2018年第39期）。

在课堂教学、课程实施中，循证教学证据的运用主要有三大原则。一是主体性原则。注重循证教学中的主体地位（教学主体包括教师主体和学生主体， 教师主体基于教学证据实施教学， 学生主体基于学习证据展开学习），注重考虑循证教学证据的运用是否有助于师生主体性和能动性发展。二是有效性原则。证据的使用应考虑其与教学目标、教学重点、教学难点之间的关系，不同情境需要不同证据的支持。此外，教师所选择的证据应当是有效的。教师要对所采用的证据进行实时评价，当证据无法发挥其应有的作用时，教师要适时调整课程安排。教师使用证据解决教学问题，但不应被证据限制。三是综合性原则。在运用循证教学证据的过程中，教师应突破简单的点式思维和线性思维，根据教学目的、教学对象和教学情境等综合运用多种证据，促进问题的解决和教学效果的提升。教师要熟悉不同证据的属性和针对性，根据实际情况灵活运用多种证据，以推动循证教学的有序运行（崔友兴，《北京教育学院学报》2022年第36期）。

以李凌云老师关于《变形记》的探讨为例。李老师整合多方证据，在证据的基础上实施教学，同时强调在课堂教学中把握循证阅读教学证据的动态性特点，证据应根据课堂情况随时做出动态调整，不唯证据、权威是瞻。例如，李老师借鉴周建老师的相关设计，在带领学生探讨小说主题时，与学生一起研读“百度词条”的相关内容，并针对百度词条的内容引入卡夫卡《变形记》中译本序中加缪的一段话，以此打开学生思路。在后續教学中，李老师遇到了周老师并未提到的问题，他及时挖掘课堂教学中的意外之喜，完善了证据。

6.课后及时反思，建构新证据，完善自我证据库

教师作为研究者并非意味着让教师像专业的研究者一样从事学术研究，而是让教师对所从事的教学实践具有发现问题和解决问题的意识和方法， 从而获得专业的反思和自主能力， 提升其在教学中的能动性（张华军，《教育学报》2014年第10期）。循证教学是帮助教师像研究者一样思考、解决问题的良好路径。其中，反思课程并建构自我经验与证据库是其中的重要环节之一。

循证教学强调以证据为驱动发展教师自我意识，将教师的角色从实践的反思者和现有证据的被动消费者转变为新证据的积极生产者。作为新证据生产者的教师需要不断反思，筑牢专业知识基础、提升专业伦理进而达到专业自我。在对课程反思的过程中，教师可以借助课堂观察的技术和工具对课程反思环节加以规范，以确保对课程反思的过程有数据支持。此外，教师还可以借助其他教师的评价，设计并使用统计表、观察表等工具来考察教学时间分配、课堂问答行为类型及回答频次，以数据形成新的教学研究结论，实现证据迭代。

例如在《变形记》一课中，李老师从“阅读素养”与“学科素养”两个维度、六个方面设计了学生活动表现性评价量表，对自我课堂效果进行反思与评价。如在阅读素养方面，李老师发现学生在“阅读鉴赏”与“交流合作”方面总体表现较好，但在“表达展示”方面略有不足。此外，李老师还反思了循证的实际效果、学生对新证据的适应情况以及最佳证据能否在课堂教学中起到实际效果等。

（作者单位：宋萑，北京师范大学教师教育研究中心、贵州省毕节市金沙教育研究院；孟君豪、和佳音，北京师范大学教师教育研究中心）

［专栏文章系国家自然科学基金面上项目“如何提升教师培养质量：教师教育项目对师范生专业学习及其从教表现的影响效应与机制研究”（课题编号：71974016）、中国高等教育学会教师教育分会2020年度重大课题“京津冀教育协同发展背景下大学—政府—学校（UGS）伙伴协作支持教师专业发展机制研究”（课题编号：20ZSJSJYZG01）的成果］

责任编辑  姜楚华