中小学综合实践活动课程存在问题的剖析

赵松涛

综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，在中小学与学科课程并列设置，是国家统一要求、地方管理指导、学校自行开发的课程。早在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，便明确要求增设综合实践活动课程。综合实践活动在全世界范围内都是一种崭新的课程形态，比如日本在1995年的《学习指导纲要》中设置了综合学习课程，目的是适应现代社会对于人才培养的要求，培养学生解决现实社会真实问题的能力；法国在2000年的初中课程改革中增加了初三年级的综合实践课，明确综合实践课不是课外活动，而是打破学科之间的隔阂，由学生组成小组开展课题研究；芬兰的研究性学习要求学生在高中阶段进行一项个人项目研究，根据自己的研究成果撰写一篇研究报告，清晰地表达自己的观点和研究发现，等等。

作为全国第八次课程改革的亮点，综合实践活动是基础教育课程体系的重要组成部分，目的是补充传统教育的短板，转变学生动手能力差、实践能力差、创新能力差的局面。但在综合实践活动课程常态化实施的过程中，仍存在一些问题、困难和误区，这在一定程度上阻碍了课程的顺利开展和育人价值的发挥。

对课程的认识不足

不同于课外活动、文体活动和社团活动，综合实践活动是与学科课程并列设置的国家必修课程。教育部2017年发布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）对综合实践活动的性质做出了明确的界定：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。”综合实践活动的内涵和本质是主题学习与课题研究，它不是一门学科，而是一种统整了各个学科的新的课程形态和学习方式；换句话讲，每个学科都有研究性学习，每个学科都有主题学习和课题研究。但在课程实施的过程中，教育行政管理人员、教研员、校长、教师大多把综合实践活动看作是一门等同于语文、数学等科目的学科，而没有把它看作是所有学科实践课程、主题学习、课题研究的整合。

专业教师匮乏

由于对综合实践活动认识的片面性，许多学校会指定1—2名专职教师承担综合实践活动课程的教学任务，购买所需的活动手册或教材，这导致其他教师不明白、不理解综合实践活动的性质和意义，更遑论参与其中。同时，从教师培养的源头来看，如今师范专业培养体系中并未设立综合实践活动专业，这也造成了综合实践活动课程师资短缺的问题。其实，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《方案》）中明确了综合实践活动的“跨学科”特性，比如《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的跨学科学习任务群要求教师引导学生在语文实践活动中，联系课堂内外、学校内外，围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题。因此，综合实践活动课程与各门学科都有关系，如果每位学科教师都可以承担综合实践活动的教学任务，那么这个问题也會得到一定程度的解决。

实施机构与人员的失序

综合实践活动课程不是学科课程，它包含了学科教学、德育活动、劳动教育、团队活动，是教育教学的统一体。校长和相关负责人在学校综合实践活动课程的规划和设计上的作用十分重要，不可缺失。《纲要》指出，学校要成立综合实践活动课程领导小组，设置专门部门，承担起学校课程实施规划、组织、协调与管理等方面的责任，负责制定并落实学校综合实践活动课程实施方案，整合校内外教育资源，统筹协调校内外相关部门的关系，联合各方面的力量，特别是加强与校外活动场所的沟通协调，保证综合实践活动课程的有效实施。但现实中，很多学校的综合实践活动在实施过程中缺乏一定的组织保障。

缺少规划和资源

我国的基础教育体系普遍以应试教育为主导，注重对学科知识的灌输和应试技巧的训练，学校课程的设置也主要侧重于学科知识的学习，缺乏对实践能力的培养。因此，很多学校缺乏对综合实践活动的整体规划和设计，没有形成完备的综合实践活动的课程体系。综合实践活动的常态化实施通常是主题学习，包括以各学科为主导的跨学科研究性学习活动。《纲要》推荐了152个中小学综合实践活动主题，依据“重大主题教育进课程教材”的要求，可以把跨学科研究性学习的主题分为中华优秀传统文化类、革命传统类、劳动教育类、科技科创类、生态文明类、国防教育类、生命安全与健康类等，学校可以根据综合实践活动的主题分类进行课程资源的开发与设计。比如根据中国传统节日、二十四节气、重大纪念日、本地文化特色、非遗项目、场馆资源、研学实践等开发本校特色的课程资源。

教学和学习方式的变化

综合实践活动的主题确定之后，下一步就需要教师团队开发、设计和实施课程。因为综合实践活动有着区域性、个性化、开放性的特点，所以国家层面没有编制统一的教材，需要教师根据校内外课程资源和学生的需求，开发和设计学生活动手册。对于很多习惯使用统编教科书的一线教师而言，这样的教学方法需要一定的时间去适应。与知识灌输式教学、刷题式教学的学习方式截然相反，综合实践活动是做的课程、体验的课程、实践的课程，是运用学科知识解决生活中真实问题的课程，需要学生采取自主或合作、探究的学习方式。在这一过程中，教师由传统课堂的知识传授者转变为学生学习活动的组织者、引导者、合作者。因此，教师在编写活动手册时应充分体现学生的中心和主导地位，体现学生的观察、记录、合作、思考、研究、成果、评价等要素，这对于教师来说也是一项挑战。

课程与社会生活分隔

德育活动课程化是近些年来课程建设的趋势和方向，学科课程和德育活动都应该发挥育人功能。《方案》要求统筹安排综合实践活动、劳动、班团队活动、德育课程、地方课程、校本课程，构建德智体美劳全面培养的课程体系。而现实中，学校有专门的教学部门，也有德育、少先队、共青团等管理部门，这样就容易把教育和教学分隔开来，学科教师只讲授、巩固、考查书本上的知识，综合实践活动课程的实施也局限在校园和教室，缺乏对学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养，导致课程育人价值的缺失。知识不仅体现在书本中，还包括绚丽多彩的真实世界里“活”的内容。因此，真正落实综合实践活动，教师应带领学生走进社会、走进大自然、走进场馆、走进企业、走进农场、走进军营、走进社区，进行探究、体验、感悟，让学生不仅从课本上理解世界，更能在社会中改造世界。

缺乏科学完整的评价体系

缺乏对综合实践活动实施效果的关注和评价，也是目前亟待解决的问题。虽然教育部积极倡导学生综合素质评价体系的建立，《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》亦明确了综合实践活动必修课的学分，但学校和社会在传统升学率评价的重压下，普遍不太看重综合素质评价。高中学生综合素质评价的结果能够最大限度被高等院校承认、采纳，在学生的大学录取过程中产生影响、发挥作用，是综合实践活动课程得以顺利开展的重要推手。

2020年，国家施行“强基计划”，旨在选拔培养有志于服务国家重大战略需求且综合素质优秀的学生。截至目前，39所重点大学均发布了“强基计划”招生简章。如何把高中学生的综合实践活动成果与“强基计划”的招生工作有效结合，也是我们面临的一个新的课题。