铸牢中华民族共同体意识的研学旅行模式创新研究——以活动理论为指导

聂 希

［提要］我国是统一的多民族国家。研学旅行是我国教育制度改革的重要举措,是弘扬中华民族文化、强化社会主义核心价值观教育的重要载体,其活动的开展有助于促进各族青少年的交往交流交融,对铸牢中华民族共同体意识有着重要的作用。从活动理论的视角出发,通过对研学旅行活动模式中主体(青少年)、客体(育人目标)、共同体(学习、生活以及行业活动共建团队)、工具、规则和劳动分工等要素的关系辨析与关系搭建,以探讨出一个有助于铸牢中华民族共同体意识的研学旅行新模式。

“铸牢中华民族共同体意识,促进各民族交往交流交融”是国家在深化民族团结进步教育、驱动民族区域社会全面发展、助力中华民族伟大复兴的重要工作要求;教育作为促进文化传承、民族融合、民族振兴的基石,是铸牢中华民族共同体意识伟大工程的重要着力点。[1]研学旅行是由教育主管部门指导,学校会同相关机构具体组织安排,将探究式学习与活动体验相结合的校外集体教育活动,是文旅与教育融合发展下形成的活动育人新模式;其多元文化融合的育人内容及其开放灵活的育人形式使之在促进各民族青少年交往交流交融、推动中华民族文化传承与创新等方面发挥着积极的作用。青少年研学旅行正在成为铸牢中华民族共同体意识的重要教育实践形式之一。

目前,研学旅行从概念到模式均处于探索阶段,青少年研学旅行活动的组织实施过于依赖行政主导,缺乏系统理论支持与模式创新,存在教师话语缺失、青少年及其所在社会文化群体缺位、活动中“学”与“游”体验失衡等问题,不利于加深活动中多元文化的交融及体验。伴随疫情后社会经济与相关活动的恢复,青少年研学旅行活动必将迎来新的需求高峰;如何最大限度地发挥研学旅行的育人功能,开展铸牢中华民族共同体意识的高质量研学旅行教育活动是学校无法回避的课题。由此,对新的可行模式的探讨并用于对实践指导的参照,便成为当务之急。

一、活动理论在研学旅行模式中的应用及其价值

(一)活动理论在教育领域研究的应用现状

活动理论是阐释人类社会各种活动的一般性框架,其思想既重视学习主体(个人/集体)如何通过活动中介解决自身发展的问题,也关注学习活动主体与其他参与主体之间基于“共享客体”的跨界、跨级、跨部门实践创新的过程。[2]在维果斯基、列昂捷夫、恩格斯托姆等人的推动下,该理论经历了四次迭代,逐渐建立起活动系统运转的思想体系,不断丰富着学习活动的内涵。

目前,在教育领域应用最多的活动理论是恩格斯托姆提出的“第三代”理论,其思想将活动视作一个由六大要素(主体、工具、客体、共同体、规则、分工)与四个子活动系统(生产、消费、交换、分配)相互作用而成的开放性系统,并建立了活动系统“三角型”结构的框架模型(如图一)。该框架中的各个要素各自代表了一个活动子系统,它们相互依赖与作用下连接成为一个活动系统网络,动态地构成着主活动系统所呈现的三角框架模型。

图1 “第三代”活动系统框架

在框架模型中,“活动主体”,即学习者,是发起活动的个体或组织,需要通过中介工具作用于“目标客体”(学习与实践的对象),从而实现活动的“结果”。“共同体”是指与主体分享相同客体的活动参与者。学习并不仅仅是学习者个人知识的获得,还内含了学习者与其他活动参与者之间社会化的互动过程,是主体与共同体之间基于共享的活动目标,依据一定的“规则”与“分工”来展开的集体性实践与创新。

现代的教育教学活动是一个由政府、学校、社会中不同背景的利益相关者,基于学生成长目标而共同构建的活动系统网络。“第三代”理论与现代教育教学活动所要求的多方协同运作思路相契合,常用于阐释教育活动单元中要素的特征与相互之间的关系,如王亚丽[3]从“活动理论”视角对小学生学习方式进行了分析,侯中太[4]在“活动理论”视域下研究了学生课堂学习的同伴中介效应;探讨或分析教育教学活动的设计问题,如吴莉霞[5]、郑晓蕙[6]、金月[7]分别应用“活动理论”框架对项目式学习、课程学习活动设计、英语情景剧教学等不同模式的教学实践方法进行了讨论;构建教育模式,如段朝辉[8]、胡苑艳[9]、薛晓倩[10]等人都透过活动理论的视角,研究了线上与线下教育相结合的教学活动,艾贤明[11]基于“活动理论”的系统框架探讨了家校育人模式等。

(二)活动理论在铸牢中华民族共同体意识的研学旅行模式创新中的推动价值

“中华民族共同体”指向了我国 56 个民族在经济、政治、文化、情感上的相互扶持、依存、交融、认同的关系,是在民族关系的相互依托之下,形成了共同的文化;“中华民族共同体意识”涉及到了政治、利益、文化、社会等不同维度的解析[12]。面对“中华民族共同体意识”中“意识”的多维性,唐兴萍认为铸牢中华民族共同体意识的教育应以“民族团结”为起点,以“文化认同”为导向,以“民族流动”为重要驱动,拥有针对“全员”的“全维”的教育内容,要求一种有计划、有设计的系统的理论和思想的传递。[1]

研学旅行作为铸牢中华民族共同体意识的教育活动需要立足于团结不同民族文化背景的利益相关者,以强化“文化认同”为方向,通过多元文化主题的探究活动来促进各民族青少年之间的文化交往交流交融。这意味着,青少年研学旅行活动不能仅是一次单一、闲散的以文化教育为主题的旅游活动,而应是一系列由学校组织的,有计划、有目的的研究性学习活动。它既包含了对政策解读、贴近民众生活案例等的感知性学习,又包含了通过亲身实践体验的跨文化性探究与对话,以及各族青少年基于共同情境问题的交往交流交融下的文化传承与创新。

因此,活动理论的引入,至少可以从以下三个方面对“铸牢中华民族共同体意识”的研学旅行模式创新形成积极的推动价值。

1.有助于提升青少年参与活动的主体能动性,实现研学旅行的综合育人目标

“铸牢中华民族共同体意识”始终是以人为中心,青少年是民族共同体意识教育活动的中心,其参与的主体能动性直接影响了活动的育人效果。青少年的研学旅行活动侧重于青少年在集体的校外实践生活与文化体验中实现认知与身心的综合发展,其育人目标需要通过青少年与朋辈、青少年与情境环境、青少年与不同情境中不同民族文化背景的人之间的多重互动来实现。

将“第三代”理论中的“三角”模型引入研学旅行模式,能为研学旅行活动提供系统性结构,明确青少年在个人与集体两个层面中的活动主体性。在“第三代”理论视域下,发展以青少年为中心的、具有拓展性的学习活动,建立有助于主体跨界交互与矛盾处理的研学旅行模式能够加强研学旅行中青少年的跨文化体验,调动青少年的主体能动性,使他们能够积极地、主动地深入到真实的民族文化情境里,在更具多元性的民族文化探索空间里提升文化理解力与认同感,从而实现研学旅行的综合育人目标。

2.有助于多元文化参与者的关系协调,推动研学旅行中的多民族文化交融与统一

“铸牢中华民族共同体意识”的教育工作一直以来面临着多元文化冲击的挑战。有研究指出,校园中大部分青少年对本民族的文化认同较强[12],这在某种程度上容易阻碍民族间的跨文化交流以及民族多元一体的构建,尤其是人口比重较大的汉族学生容易忽略少数民族的文化。事实上,这种情况普遍存在于社会的各个层面中,影响着针对“全员”的教育活动策划与实施。研学旅行相较于一般的校内教育活动,其涉及的活动范围更为广泛,其实施依赖于由政府、学校、社会三个系统共建而成的研学教育实践网络,更加需要建立起团结与协调的共同体合作关系。

在“第三代”理论将活动置于一个由利益相关的不同共同体或系统连接而成的活动网络系统中;关注网络内两个或两个以上的子活动系统之间的交互关系;将团结不同文化背景的利益相关者视作系统运转的关键。在“第三代”理论视域下,研学旅行能够更加重视利益相关的共同体成员之间文化的多样性;强调通过学校内外各民族群体间基于不同文化、不同观点之间的对话,寻求矛盾的解决方案,从而在跨界的创新实践中不断推动多民族文化的交融与统一。

3.有助于创新活动内容与形式,深化研学旅行中的“五个认同”育人效果

“铸牢中华民族共同体意识”教育是以“文化认同”为导向,要求建立起对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义等五个方面的高度认同,又称为“五个认同”。各式各样的主题研学旅行活动,如红色研学、非遗文化研学、家风研学等正在成为了学校开展青少年关于“五个认同”教育的重要内容与形式。然而,疫情的影响下,研学旅行的活动组织形式发生了较大的变化。2022年在四川省研学旅行行业第四届研学旅行指导师技能大赛中,提出了“当研学不再旅行”的研讨主题①,反映了研学旅行行业在后疫情时代背景下其活动教育性、多样性的发展趋势,体现出了研学旅行作为学习活动的创新实践要求。

“第三代”理论将学习活动作为解决系统内部矛盾的关键,其关于由“质疑-分析-建模-检查新模型-实施新模型-反馈过程-巩固新实践”等七个环节组成的“拓展性学习周期(循环)”,为学习活动的革新实验提供了步骤与思路。这拓宽了研学旅行中的学习范畴,在该理论的视域下,研学旅行既是青少年在学校组织引导下的个人发展与社会化的过程,也是主体与共同体在中介要素作用下共同开展的一场拓展性学习。将“第三代”理论引入研学旅行模式中,为研学旅行活动内容与形式提供了创新与发展的视角,有利于研学旅行活动在全过程的创新实践中深化活动育人效果。

二、活动理论视域下的研学旅行活动系统

在“活动理论”的视角下,研学旅行模式作为衔接校内外教育的新形式,本质上是以青少年为中心的,由一系列有目的、有计划、有组织的学习实践活动构成的活动系统网络。它内含了主体、客体、工具、共同体、规则、分工等六大系统要素,是由生产、消费、交换、分配四大子系统连接而成的共同体系统(图2)。

图2 研学旅行活动系统

图3 研学旅行活动系统运作的内在逻辑

图4 研学旅行活动的空间性拓展

图5 研学旅行的时间性拓展

图6 研学旅行的伦理性拓展

图7 具有拓展性的研学旅行模式

(一)研学旅行活动系统的结构要素

1.研学旅行的活动主体

活动的主体一般是指从事活动的个体或者集体,它是活动系统的感知者,处于活动中心,扮演主动的角色。在高校中,青少年作为学习者,是活动的中心,是活动主体,其自身具有“制约性”。孙海民[13]在研究中指出,学习者的学习活动往往受到学习者自身能力的制约。各个民族文化生活背景的青少年也不例外,其社会认知、生活技能、个体机能的发育和成熟水平都或多或少限制着主体学习动机的形成以及对活动目标的理解。

2.研学旅行的活动客体

活动的客体是相对于主体而言,指与主体相互作用的原材料对象和“问题空间”,又被称为活动对象,是主体从事活动的承载体,也是活动的目标,比如所要学习的民族文化知识或环境。

研学旅行的活动客体具有“内在性”,即青少年需要在活动中获得的目标技能与知识往往内在于主体之中,需要通过主体在一系列具有连续性的学习实践中来实现。

研学旅行的活动客体具有“嵌入性”,即青少年学习实践的目标是嵌入在真实的文化场境体验里的。有学者[14]将这种研学旅行活动中青少年所体验到文化场境称为“活态文化”,是指在特定地点和时间的日常生存生活经历和体验的民族传统文化和自然历史文化。“活态文化”作为一种现在还“活着的”“活过的”“非文本的”文化具有历史的独特性和不可替代性,是一种“纪念与创造记忆的过程”,具有育人的作用。[14]研学旅行中的青少年就是通过与场境承载的“活态文化”相互作用来提升自身对文化的理解、知识的掌握以及综合能力的发展,从而增强文化认同的活动效果。

更为重要的是,在“第三代”活动理论的视域下,根据相关研究[15]可知:研学旅行的客体具有拓展性。这种“拓展性”可被理解为学习的目标客体并非固定的,而是会在学习者的深入探究中得到发展。在研学旅行的活动中,各族青少年基于真实文化情境的集体实践过程也是重新塑造真实情境背后文化与历史的过程;它凝聚了青少年对于该情境的集体性记忆,能够发展出新的学习动机与活动目标,并会通过集体的实践对现实场境的外在形态或内在文化带来改变。历史与记忆正是传承共同体意识的物质性中介[16],客体自身的创新与发展过程从本质上来看就是各族青少年共同“创造”传承共同体意识的物质性中介的过程。

3.连接研学旅行活动主体与客体的中介性要素

活动理论的发展与系统的搭建始于人类应用中介作用于客观世界的基本活动结构,在活动系统中各要素实际上都是围绕着主体与客体之间的相互作用关系而运转的。因此,从这个角度来看,笔者认为“中介工具”“共同体”“规则”及“分工”等系统要素其本质都是连接研学旅行活动主体与客体,促进其相互作用实现活动目标的“中介”,是具备中介性特质的系统要素。为了更好地理解这些要素与主体的关系,又可以从个体维度、集体维度、交互维度等不同视角来区分其发挥的中介作用。

(1)个体维度上的中介性要素:“中介工具”

“中介工具”是活动系统中主体活动的直接媒介,是主体作用于客体的手段,在个体层面将活动主体与客体之间连接起来。研学旅行的“中介工具”既包含了辅助认知的工具中介,如研学手册、图书、音视频资料、教学设备等;又包括了提升文化体验的心理中介,如嵌入在民族文化场境中的文化传统、具有民族文化符号的仪式、规则、语言等。

工具改变着学习活动中信息的传递、呈现、处理、转换的方式,人类活动系统中的“工具”作为一种活动中介会改变人类活动的性质,不仅影响人的外部行为,还会影响其智力发展,对特定的文化工具的使用形成了人们的特定活动和思维方式。[13]也就是说,工具不仅是帮助青少年认识客体的中介,其自身也内含了不同时代、不同文化背景下青少年需要学习与培养的思维方式。因此,学习活动中的“工具”拥有双重属性,即文化性与时代性。

(2)集体维度上的中介性要素:“共同体”

“共同体”是活动系统中参与人员的集合体,是帮助青少年提升社会实践能力,推动青少年在实践中创新的、在集体层面将主体与客体连接起来的中介性要素。学校中的老师、青少年的家庭、研学行业的从业人员以及相关的行政管理部门等构成了研学旅行活动的共同体;他们是活动实施中具有共同目标、共同责任、共同归属感、共同价值观和共同利益的个人或群体,会在心理上将拥有共同属性的群体视作内部群体。[17]

受主体自身的“制约性”与客体的“嵌入性”特征影响,首先,研学旅行的共同体具有“代主体性”,例如:作为共同体成员的教师,虽然不是学习活动的主体,但往往承担着主体的部分重要职责,是活动目标的制定者、学习工具的选择者、活动内容的设计者、学习行为的支持者、学习效果的评价者、学习环境的营造者等;其次,研学旅行的共同体构成具有“多元性”,其成员来自不同的文化背景,拥有不同的利益诉求。笔者将研学旅行的共同体成员大致分为三大类:一是政府引导下的行业共同体。行业共同体的成员来自政府管理部门、研学服务机构、旅行社、营地基地等相关从业人员,是营造活动实施场境、提供活动实施保障的主要群体。在相关政策的引领下,行业共同体需要促进行业发展。二是学校主导下的学习共同体,学习共同体的成员是指学校学习环境中各学科老师、班级同学、学习辅导员等,是支持校内外学习活动的开展,帮助青少年获取相关知识与技能的主要群体。在教学目标要求下,学习共同体需要保障学科教育教学的质量。三是家庭与社会关系主导下的生活共同体,生活共同体主要是由与青少年日常生活密切相关的家长、亲友、生活伙伴等成员组成,是帮助青少年日常生活经验累积、校外学习活动开展的主要群体。在不同社会文化生活的需求下,生活共同体更加注重青少年身心健康,关注学习成长的长远规划与综合的发展。

笔者认为这三大类成员组成的活动共同体实际上也是一种存在于研学旅行活动中的“中华民族共同体”缩影:不同类别的成员都拥有不同的民族文化背景,又统一在对共同目标的追求中,形成了多元文化的活动生态圈。正因如此,不同民族的青年在这样的集体活动中才能够更加真切地感知彼此的文化差异,可以在共同解决问题的同时加深对彼此文化的理解,可以在构建新的社会实践关系过程中逐渐形成一个多民族文化统一的整体。

(3)多元交互维度上的中介性要素:“规则”与“分工”

“规则”与“分工”体现了个体与共同体为了实现共同目标的集体活动形式。如果说“工具”是站在个体维度,帮助个体实践与获取知识的中介,共同体是站在集体维度,帮助参与集体活动中的个体社会化学习的中介,那么“规则”与“分工”则是在多元交互维度上,将个体活动与集体活动连接起来,调节主体与共同体互动方式的中介性元素。

其中,“活动规则”是辅助主体与共同体互动的中介性元素,调节着其与共同体之间互动活动的方式,由主体与共同体共同遵守,是制约行动和在活动系统内相互作用的标准和习俗。研学旅行的活动规则既包含了主要体验环节中的出行规则、用餐规则、游览规则等,也包含了学校课堂学习的规则、家庭教育活动的规则、校外学习小组的规则等。“分工”是推动共同体与客体的中介性元素,影响着共同体作用于客体的方式。在研学旅行活动中,不同类型的共同体因其自身资源与条件的差异性对应了相对固定的分工方式,例如,学校老师负责组织实施活动、旅行社负责活动的出行管理、基地负责提供场境体验的服务、家长负责支持体验后的学习行为与学习兴趣等。这些规则、分工关乎于主体与共同体横向的任务分配和纵向的权利及地位的分配。在研学旅行活动中,不同民族的传统文化习俗在共同建立的规则中得以交融在一起,从而成为激发不同民族文化背景的个体与集体不断地交融。

(二)研学旅行活动系统运转的内在逻辑

在“第三代”理论的视域下,活动系统的六要素以“三三组合”形成了“生产子系统”“消费子系统”“交换子系统”以及“分配子系统”等四个子系统,相互连接成为活动系统网络。因此,研学旅行实际是由多个子系统基于共同目标跨界连接的活动系统网络,其活动的结构关系、运作机制以及干预途径构成了系统运转的内在逻辑。

1.结构关系上,“消费子系统”是系统运转的中心枢纽

在活动系统的“三角”结构里,“消费子系统”位于中心位置,衔接着其他各个子系统活动,是系统内部子系统要素间跨界互动的枢纽。“消费子系统”由“主体”“共同体”“客体”三个系统要素组成,其内含了“生产子系统”“交换子系统”“分工子系统”中关于“主体-客体”“主体-共同体”“共同体-客体”的三组要素关系。

在研学旅行活动中,“消费子系统”体现了青少年通过与不同利益相关群体之间的互动完成活动、达成活动目标的实践过程。它一方面强调了青少年主体在集体层面的学习内容,即:其作用于目标客体的社会化成长过程与目的;一方面也突出了共同体作为中介性要素在调节系统运转、助推主体实践、明确活动目标等方面的关键性作用。可以说,在系统内部,青少年与共同体是推动研学旅行活动运转的主要力量。其运转要求青少年与共同体充分发挥自身的能动性,在跨界互动中引入其他系统要素,强化各个子系统的连接,从而推动活动系统的有效运转,达到研学旅行铸牢民族共同体意识的效果。

2.运作机制上,子系统之间跨界互动及其矛盾解决是驱动系统创新的内在动力

在活动系统的运作机制上,根据学者对第三代理论的相关研究[2],笔者认为活动理论将所有活动都看作一个由内部矛盾驱动的发展过程,探索化解矛盾的新办法是引发系统变革的动力。活动系统网络中的各个子系统是依靠“潜在共享客体(目标)”连接的,而不同活动子系统由于文化背景、利益诉求等方面的差异对“潜在共享客体(目标)”往往持有不同的意见和要求,从而容易产生矛盾与冲突。

研学旅行具有多元化的共同体,嵌入性和拓展性的目标客体,其系统跨界之间的矛盾更加复杂与多变,例如:青少年个性化的学习需求与学校统一教学安排之间的矛盾,学校多样化的文化体验需求与有限的文化场境资源之间的矛盾等。这些矛盾指向了活动实施的现实问题,反映了活动中青少年及其利益相关的共同体自身的潜在需求;矛盾的解决既从青少年与共同体的活动需求出发,调动了其互动的能动性,又为子系统之间提供了一个新的问题情境或“共享目标”,成为强化连接的内在动力。

3.干预路径上,活动系统中的拓展性学习是解决系统内部矛盾的主要途径

在系统的干预路径方面,为了解决系统间跨界互动的矛盾,“第三代”理论引入了“拓展性学习”的概念,将集体的拓展性学习过程作为解决系统内部矛盾的主要途径。拓展性学习有别于一般的学习概念,其更加关注个体与社会情境之间的动态关系,将集体组成的网络群体作为学习主体,从而构建新的、未知的知识与实践模式。拓展性学习主要表现为集体活动对象(目标)的改变,是对活动对象(活动客体)的理解不断拓展的过程,其发生在空间维度上活动主体的拓展、时间维度上活动步骤与过程的拓展、伦理维度上责任与价值的拓展过程中。研学旅行活动的组织与实施也是主体与共同体基于矛盾所指向的问题情境,在三个维度上不断重构与创新活动内容及形式的过程。

三、基于活动理论的创新构建:铸牢中华民族共同体意识的拓展性研学旅行模式

在“第三代”活动理论视域下,研学旅行活动注重青少年与社会场境的互动关系,关注活动中不同文化群体跨界合作中的矛盾及其解决,要求青少年通过与共同体的互动合作,共同确立集体的活动目标,建立起共同遵从的集体活动方式,实现有活动目标指向的育人效果。

为了促进各族青少年的全面发展,开展铸牢中华民族共同体意识的研学旅行教育活动,笔者基于活动六要素的基本框架,从活动系统的干预路径入手,顺应拓展性学习对活动的空间、时间以及伦理的拓展性要求,立足于当前研学旅行的运作问题,构建了具有拓展性的研学旅行新模式。

(一)研学旅行模式创新的拓展性要求

在活动系统中,研学旅行是青少年与共同体组成的网络群体围绕着解决问题展开的拓展性学习与创新实践。因此,研学旅行模式的创新既要基于活动系统六要素组成的内在结构,也要彰显其活动在空间、时间、伦理维度[15]上的拓展性要求。

1.空间维度:学习的人际关系与场景的拓展

空间在本质上是一种社会关系,体现为人和人的生产关系。在研学旅行的活动中,空间维度的拓展是学习活动中人际关系及其实施场景的拓展。“第三代”活动理论强调集体学习的意义,认为真正的学习发生在集体活动时人际合作的关系中。这也就是说,研学旅行活动所面向的“客体”以及其所发生的环境不仅是客观的自然世界或物理空间,还是由不同文化背景的人连接而成的社会网络。因此,要求研学旅行中的“学习”不只是在学校与教室中发生,而是拓展至更大范围的文化社群与世界里,不断地延续与循环。

在这样的拓展性要求下,研学旅行成为一个开放的、多元的学习活动系统;其活动的设计不受限于任何单一的物理空间(校内或校外)或固化的教学关系(学生与老师);其活动的组织跨越正式学习与非正式学习的空间边界。这使得在活动中,青少年能够以“旅行”的形式在惯常的学习环境(如学校的教室)与非惯常的学习环境(如民族文化村落)之间有目的地迁移,与不同文化背景的共同体成员之间进行对话,在构建人际关系的同时,拓展出新的“学习空间”;在实现自我的突破与成长的同时提升文化理解力。这种学习空间的拓展实际上是不同民族青少年之间的人际交往空间的拓展,有利于促进各民族青少年在活动中交流交往以及在关系构建中的文化交融。

2.时间维度:学习的时间框架拓展

“时间”在学习中常被理解为可见的计划、大纲、进度,指向了更好、更有效率的进步节奏。15然而,学习是一个漫长、迂回的过程,并非天然具备连贯性与确定性,很难以一种有组织、有计划的形式展开。正因如此,研学旅行的课程化、纲要性规划虽然能为学习活动的组织提供方向,却不能保障学习真正地发生。事实上,青少年的学习更多地嵌入在日常文化生活中各个方面的探索实践中。

在时间维度上,首先,学习时间的拓展要求研学旅行的活动实施重视学习的自然发生过程,在设置活动的时间框架时能够突破常规行前、行中、行后线性的、固化的学习规划,给予青少年更自主的、灵活的学习时间,使得青少年能够结合自身生活中的实际问题,从而遵循拓展性学习循环(周期),在经历了“质疑-分析-建模(提出新构想)-检查(新想法)-实施(新方案)-反馈-巩固”的同时,动态地开展自主的探究活动。其次,学习时间的拓展也意味着对问题研究的时间边界的拓展,要求研学旅行中的学习打破“过去-现在-未来”的边界,让学习的过程既要基于对现实问题的关怀,也要在不断与历史和经验的对话中思考未来问题解决的可行性,从而增加对问题思考的深度与广度。这种时间的拓展能够加深青少年跨文化交流的思考深度,帮助青少年树立正确的中华民族历史观,在嵌入生活,打破“过去-现在-未来”的话题探究中增强历史自觉,坚定文化自信。

3.伦理的维度:学习的社会价值拓展

伦理维度上,在“第三代”理论中的学习被赋予更大的社会价值,指向了学习的内容与目的,认为知识的来源与习得应立足于多元维度的考察角度;学习不再是吸收已有的知识、与不同文化知识的互动,还是知识的创造、文化的传承与创新。

这要求在研学旅行中的学习不仅是为了让青少年掌握已有的知识或技能、发展出已有的知识框架、改变自己的行为模式,还是探索造福社会的过程。青少年不再只是社会实践的执行者,还是社会活动的构建者,乃至于社会文化的变革者。这也就是说,青少年需要发挥更大的能动性,不仅要在研学旅行活动中学习各民族文化的传统或技艺,还要关注现代社会的发展,立足于真实的社会问题,在创新的民族文化实践里坚定地践行社会主义核心价值观,使得自身真正能够成为社会主义未来的建设者与接班人,从而推动整个中国社会的发展。

(二)拓展性要求下研学旅行现有模式存在的问题

研学旅行作为一种“新生事物”,在当下的实践进程中面临着诸多待解的难题。这些问题的出现与存在,既影响了研学旅行当下的推进成效,也对新的理论指导与创新实践提出了直接的要求。

1.青少年的主体性缺失,被动参与学习

在研学旅行的活动系统中,青少年是活动的主体,任何活动都是从青少年主体出发面向于目标客体的实践。然而,现有的研学旅行活动运作模式中存在着青少年主体性缺失,被动参与的问题。

目前许多研学旅行活动的设计与策划主要都是由学校、旅行社、研学基地(营地)等共同体成员之间商讨完成,缺乏青少年的主体性参与。特别是现在许多红色文化场馆的研学旅行课程中,场馆的参观多由导师主导,讲解的内容与形式都比较固化,缺乏互动性,大大降低了青少年的参与度,也使得青少年的需求无法交互过程中引起重视。另外,少数民族青少年的特殊文化需求也因缺乏沟通而容易被忽略,使得部分青少年丢失好奇心和求知欲,甚至对部分活动安排产生抵触情绪,从而降低了参观学习时的积极性,影响了活动的教育效果。

2.共同体的跨界互动不足,未形成合力

研学旅行的活动系统是由主体(青少年)与共同体共同驱动的。不同类型的共同体具有不同的社会文化背景,反映了集体活动内涵的多元化社会关系。现有的研学旅行运作模式中,共同体成员之间的跨界互动不足,尚未形成合力,具体表为以下两个方面。

一是共同体之间的分工协作方式较为固化。在活动实施中大多由学校组织生源、旅行社负责出行管理、基地负责提供课程服务,各自之间鲜有交集。这样一来,共同体之间也缺乏深度的沟通与交流,无法理解彼此的利益诉求,从而出现矛盾时,难以找到各方满意的创新解决方案。重要的是,基地是承载特色民族文化的资源单位,其课程内容与场境的设计直接影响了青少年的文化学习方向;部分基地工作人员对特定文化的理解存在偏差,缺乏与院校的合作沟通,不利于帮助青少年形成正确的、统一的民族文化观念。

二是共同体的发展不均、融合不够。研学旅行活动的共同体具有多元化的社会文化背景,不同类型的共同体成员与青少年主体之间存在着远近、亲疏不同的社会文化关系。比如学习共同体中的老师与青少年的互动直接影响了青少年的校内学习质量,生活共同体中的家长与青少年的互动直接影响了其学习爱好的培养,行业共同体中的从业人员与青少年的互动直接影响了课程带来的现场体验。现有的研学旅行模式中,行业共同体是依托自上而下搭建的研学实践教育网络而形成的利益相关者群体,其发展与建设备受关注。相较而言,学习共同体与生活共同体在活动实施中的介入力度明显不够,家长与老师对活动的参与度有限,不利于校内外多元文化资源的拓展与整合,从而限制了活动中文化融合的深度。

3.学习的功利性较强,育人效果不明显

现有研学旅行活动在学校的组织下逐渐课程化,受传统学校应试观念的影响,其中所学习的内容具有较强的功利性。大多数研学旅行课程设计虽然强调活动体验,但是其活动体验的目的主要是让青少年高效地获取计划内的知识或技能,而并未重视学习自身循序渐进的规律。

一方面,活动的时间框架被固化在现场文化体验的时间段内,通过大量的信息灌输强化青少年短时间的记忆,使得研学旅行活动在某种程度上,变相成为另一种在校外开展的传统课堂学习形式,没有体现出研学旅行探究学习与体验教育相结合的育人特点。另一方面,学习的内容与文化探究并不具有拓展性,在将主题文化与课本知识结合的同时,并未与青少年各自民族文化生活及其所在的时代建立起有效的联系,从而无法真正调动青少年自身对主题文化的兴趣与需求。正因如此,青少年在活动中的学习成果无法得到真正的转化,研学旅行的育人效果并不明显。

(三)铸牢中华民族共同体意识的拓展性研学旅行模式架构

基于“第三代”理论与拓展性学习对研学旅行模式创新的要求,笔者将研学旅行的活动内容、活动环境、活动组织形式进行了新的组合,并力图构建有助于铸牢中华民族共同体意识的,具有实践创新价值的研学旅行新模式。

1.活动内容的创新:问题解决为导向,主体与共同体共建活动内容

研学旅行的活动内容方面,主要是围绕着以青少年与共同体面向客体的共建活动展开,让青少年与共同体共同作为活动内容的建设主体,在过程中既要突出青少年与不同共同体互动中的矛盾及问题处理,又要遵循活动系统的内在运转规律,侧重于青少年作为活动主体与其他要素相互作用过程中的主体性设计。

矛盾是推动系统发展的内在动因,主体与共同体面向客体的共建活动(主体-共同体-客体)是连接各子系统的枢纽。聚焦主体与不同共同体互动实践中的不同矛盾与问题,以问题解决为导向调动各方参与活动的积极性,能够促使青少年与不同共同体之间在过程中构建新的社会实践关系,让青少年在多样化、多元文化的合作关系中提升社会实践能力,反思矛盾形成的历史原因,从而真正实现个人的综合发展。

另外,随着问题的变化,矛盾的多元化,青少年与共同体共同面向的问题空间也在发生变化。在这个过程,青少年作为活动的主体性需要得到充分的体现,学生不再被动地接受共同体给予的解决方案,而是主动地与共同体一起生成方案,共同经历拓展性学习周期(循环)中的各个环节,对活动工具、规则、分工等要素进行探讨与制定。这实际上也是青少年与共同体一起共建活动内容的过程,过程中产生的文化碰撞、需求交流等为活动问题的解决提供了更多的可能性,有利于促进活动内容或方案的创新。

例如,民族村落文化为主题的研学旅行项目里,村落往往聚集了丰富的民族文化资源,却尚未开发。因此,学校可以从主题课程的开发阶段就将青少年、学校老师、家长以及行业从业者共同作为活动内容共建的主体组织起来,将合作分析作为开展校本课程研学的主要方式,让青少年基于民族文化资源的开发问题组成调研小组,通过前期的资料收集与问题探讨拼团设计活动方案;并向学校老师、村落代表、机构工作人员等进行活动方案的演讲演示,从而在对话中共同商议出满足青少年实际需求的文化探究线路与课程体验内容。如此,青少年能够在共建活动中充分认识民族文化探究的意义,在亲身参与下加强青少年对地方文化的情感认同,在调动积极性的同时锻炼了青少年的综合实践能力;学校老师能够顺应其学科教育要求,推动相关研究课题的开展,在规划校外研学旅行活动的同时完成了校内的教学设计;行业从业者能够更深刻地理解村落文化、把握青少年的文化需求,在青少年的提案中挖掘出更具吸引力的服务方案。

2.活动环境的创新:以人际关系拓展为方向,共营家、校、社一体化的活动空间

活动的环境在第三代理论下从物理空间拓展至人际交往的合作空间。在新的模式中,活动环境的创新构建包含以下两个方向:

(1)社群文化连接的人际关系空间

人际合作关系是搭建活动空间的重要组成部分,也是支持青少年学习、实现文化交往交流交融的学习文化环境。因此,空间的营造就是青少年与不同共同体之间人际关系的构建;它既是青少年与学习、生活、行业等不同共同体成员之间面向问题情境所构建起的创新协作关系,也是伴随着学习的持续开展所逐渐形成的学习社群文化。

社群是社会中拥有共同利益、共同经历或历史、共同道德价值和共同期望的个体,经过血缘、地缘、社会关系和社会网络或特色社会组织所形成的集合体[18]。由社群文化连接的人际关系空间是一种学习文化环境,能够反映活动所处的社会大背景对青少年学习活动的影响,也能强调青少年个体与他人、共同体和社会环境之间的相互作用。郑建忠[19]在其研究中指出,构建学校专业教研的社群文化有助于优化人际交往、强化团队协作、培育开放共享的文化,能够增加成员之间的信任、交流意愿与团队认可度。这也说明,社群文化在加强民族共同体方面能够发挥重要作用。

例如,在民族村落的研学活动中,青少年小组成员与老师可以根据项目研究需求搭建起类似于学校教研组一样的专业社群;还可以结合自身民族文化特长、兴趣、学习需求等与村落中拥有同样兴趣的本地青少年或村民围绕研学旅行活动形成话题小组,组建更多常态化的民族文化交流社群,从而发展多元化的社群文化,构筑更灵活多元的沟通渠道,发掘更深层次的学习动机。

笔者认为这种兼备共性与个性的社群文化既体现了青少年与不同共同体之间建立的多元化关系,支持青少年个性化的学习兴趣,又能帮助学校与社会建立育人的共享愿景,促进学校教学资源与社会教育资源之间的融合。

(2)家、校、社一体化的主题文化体验空间

主题文化体验空间是指青少年在研学旅行主题活动中有目的、有计划地去感知的物理环境,也是承载活态文化育人功能的主要场所。在学习空间的拓展性要求下,空间是青少年在研学旅行活动中探究与体验的主题文化载体;它不是单一的、割裂的、封闭的空间,而是嵌入在青少年家庭日常生活的文化体验空间。在当前研学旅行模式中,由教育部门指导建设、行业运营的基地与营地是青少年体验与感知的、承载文化育人目标的主要环境,其有限的场境资源并不能够满足学习在日常生活中的拓展性需求。尤其是部分少数民族的特色文化资源往往在比较偏远的地方,无法满足研学青少年旅行后需要进行的延展性课题研究需求;因此,在新的模式里,笔者认为主题文化体验环境是一个系统化、体系化的学习空间,需要由家庭、学校、社会一体化打造的。

这也意味着,一方面,主题文化体验空间不仅包含了校外集体教育活动开展而兴建的综合实践教育专用基地或营地,也包含了日常生活中承载了活态文化资源的文化场所,还包含了学校、家庭、社会共建的主题文化场境。另一方面,这些分布在家、校、社环境中的文化体验与学习空间因学习活动指向的问题空间而被有机地串联起来,成为帮助青少年展开探究、建立不同人际合作关系的场景,为青少年更加多元化的学习体验提供物理空间及硬件设施设备等方面的保障。

例如,凉山彝族奴隶社会博物馆对西南地区民族教育起着举足轻重的作用,[20]但对于人口聚集的成都主城区,其位置仍然较远,不便于城区青少年常态化地走进博物馆,对地方文化进行深度的研究,对当地民族的青少年进行深度地、频繁地交流与交往。在拓展性的研学旅行模式里,主题的文化体验空间需要从博物馆本身拓展至青少年日常生活的场境里。学校需要借助民族博物馆资源,加强校馆合作,营造依托校园特色的民族文化微场境。特别是位于市区拥有民族文化教学资源的民族院校,通过与博物馆同步策展、共同搭建校内文化长廊,从而为青少年在校内开展相关的项目制学习活动提供条件,深化青少年对民族文化的理解与场馆参观的体验,促使青少年在跨文化的深度对话中反思各民族特色以及其在现代社会生活中的应用与价值。此外,学校也可以在不同民族青少年家庭的协同下加深与城区内民族社区之间的联系,建立家-校-社共营的民族文化会客空间,让青少年在身边的生活环境中去探索彝族民族文化元素,走进身边有民族文化背景的家庭,多维度地了解民族文化的发展。如此,通过以民族博物馆文化为中心站点,以学校、家庭、社区为支点,相互串联形成的多样化研学旅行网络空间构建,赋予了青少年在互动过程里更立体的文化流动空间。

家、校、社一体化空间的打造让青少年的跨文化学习活动真正地嵌入到日常生活之中,为多元文化对话的自然发生提供了条件与支持。

(3)活动组织形式的创新:以新技术驱动交互方式的变革

活动组织形式反映了青少年与共同体作用于目标客体、解决矛盾问题的互动方式。研学旅行的组织形式创新立足于促进活动共建主体与活动空间的交互,包含两部分的内容:

一是构建研学旅行活动内共建主体与人际关系空间的交互方式,即青少年与共同体构建人际关系、产生文化交流的互动方式。对于青少年而言,作为活动主体在与共同体的互动中需要拥有话语权,其能够自由地、充分地表达自己的真实想法,从而才能产生文化的碰撞和对问题的反思。对于共同体而言,不同层级的共同体成员之间也需要突破其社会关系的限制,建立其交流与沟通过程中平等对话的关系。

二是构建研学旅行活动内容共建主体与文化体验空间的交互方式,即青少年与共同体共同感知文化体验空间的形式与过程。在有限的资源条件下,如何丰富文化体验空间的呈现方式,如何让青少年与共同体更真实地、深刻地识别、感知、理解空间中承载的活态文化是活动组织形式中不可或缺的环节。因此,在活动组织形式的创新上,关注了连接主体与客体之间的中介要素,例如中介工具、规则、分工等方面的创新。

新兴工具的引入改变了人类作用于客观世界的生产方式,影响活动的组织形式,带动活动规则与分工的变革。它不仅能够成为帮助个体学习的辅助工具,更是促进主体与共同体在集体活动中互动交互、建立人际关系的创新途径。例如,人工智能、大数据、5G 等新技术应用能够催生多元化的互动媒介工具,从而提升人际交互效率,生成个性化学习方案、整合碎片化的学习时间、拓展空间体验形式。不同民族青少年的学习行为数据能够通过人工智能进行多维度分析,将潜藏在各族青少年内部的个性特征、学习需求和认知特点等具象化,有利于解决研学旅行活动组织中客体内在性所带来的评价难题。值得一提的是,网络社群是指人们通过互联网互动而形成的、由一定的社会关系连结起来进行共同活动的集合体,成为少数民族传播与传承传统文化的重要场域。范小青[21]以阿昌族为例分析了网络社群在传承节日文化、传统习俗、家风家教、红色文化、民族语言等方面的积极作用,呼吁要重视网络社群在少数民族文化建设中的重要作用。这侧面说明了新技术、新媒体平台将成为未来研学旅行活动中青少年文化交往交流交融的重要通道。

事实上,学者强调,“互联网+”时代,学习者与智能机器人的融合拓展了学习主体的范畴,使之更倾向于是一个“人+机”的融合体,或者是多“人+机”构成的复杂共同体。[22]新技术在教育领域的应用已成趋势,正带动教育活动组织形式的改变,例如OMO教育模式的应用[23],在带来便利的同时,也滋生了新的社会文化问题。比如,对于经济与技术相对落后的偏远民族村落而言,新技术的普遍应用必然对其传统文化生活带来冲击;让各族青少年在研学旅行活动中体验新技术、正确地应用新技术,提前去思考新技术与自身民族文化传承之间的辩证关系变得十分必要;新技术带动下的活动创新,顺应了研学旅行活动伦理维度上的拓展性要求,使得青少年与相关行业从业者关注当下学习内容的同时,能够在比较学习与探究中思考社会文化问题的解决方向。新技术的引入给旧的学习组织形式带来了挑战,促使青少年对新技术应用进行深度思考,催生新的规则与分工机制,从而推动文化的创新。

结语

具有拓展性的研学旅行模式作为现有研学旅行模式的重要补充,有利于铸牢中华民族共同体意识,促进各族青少年的交往交流交融,加深青少年的文化认同感。本文基于“活动理论”系统思想对研学旅行活动系统的要素、运作逻辑进行分析,从活动系统的干预路径入手,顺应拓展性学习对活动的空间、时间以及伦理的拓展性要求,构建了一个侧重于主体与不同共同体、与环境交互的,具有拓展性的研学旅行新模式。

任何模式的构建并不是一蹴而就的,而是一个反复尝试、自下而上的共建过程,需要活动系统内的主体以及利益相关的活动共同体基于共建目标的不断实践、完善,推动自身走向与时俱进、不断创新的发展之路。

注释：

①四川省研学旅行行业第四届研学旅行指导师技能大赛暨四川省旅游协会研学旅行分会2022年度工作总结交流会圆满结束,见四川民生发布,2022年12月26日。