“金课”建设：意义、原则与路径

2023-07-06孙宗美

高教探索 2023年1期

摘要：“金课”建设的实质是推进教学改革，提高高等教育本科教学质量，加快一流本科建设。“金课”建设意见为高等学校培养创新型人才提供了行动指南，是提升高等教育教学质量水平的针对性决策，也是推动教师自我更新和超越的时代契机。“金课”建设要坚持以学生发展为中心的教育教学理念，要尊重学科特性，以实现学科能力与素质为课程目标。“金课”建设的三大路径在于：重构思想观念与持续实践有机结合，实现教师发展；重建课程教学质量评价体系，调整学生评教与教师教学考核之间的硬性联结；通过创造性工作明确教学目标、重组教学内容、创新教学方法。

关键词：金课；意义；原则；路径

习近平总书记指出，教育事关国家发展、民族未来，影响甚至决定着国家接班人，影响甚至决定着国家长治久安，影响甚至决定着民族复兴与国家崛起。新时代全国高等学校本科教育工作会议开启了一场高等教育“质量革命”，提出了堅持“以本为本”，实现“四个回归”。为全面提高人才培养能力，深化本科教育教学改革，实现高等教育内涵式发展，教育部先后出台《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号，简称“新时代高教40条”）、《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8号）、《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）。以人才培养为中心，重视本科教育，深化课程改革，“淘汰‘水课、打造‘金课”，成为高校教育教学改革的重要方向。

“金课”也即一流本科课程，是高质量高水平的课程。“金课”建设和本科课程改革是高等教育改革中的攻坚战和持久战，我们对此应有充分的认识。进一步明确“金课”建设的重要意义，厘清“金课”建设的实质并将其基本原则转化为具体实施原则，探索“金课”建设的实践路径，是新时代背景下高校本科教育必要回应的重要命题。

一、“金课”建设意义：行动指南、针对性决策、时代契机

课程是教育活动的基本构成。集中探讨课程建设和教学改革问题，具有推进、深化教育改革的全局性意义。“课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。”[1]就宏观而言，“金课”建设是以课程促进人才培养，是建设高水平本科教育的必然选择，也是贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，落实新时代全国高等学校本科教育工作会议要求，实现中华民族伟大复兴基础工程——教育强国的必要举措。从具体层面上看，“金课”建设具有以下三个方面的重要意义。

（一）“金课”建设是高等学校培养创新型人才的行动指南

“金课”建设是新时代对创新型人才培养迫切需求的集中反映，是我国教育事业发展与改革深入的必然结果，也为高等学校培养创新型人才提供了行动指南。

当今全球正处于新一轮大发展、大变革、大调整阶段，世界各国的综合国力竞争日趋激烈。以互联网、大数据、人工智能为代表的现代科学技术正深刻改变着人类的生产、生活、学习和思维方式，文明和科学技术的发展要求发掘与提升创造力，创造与创新成为时代的最强音。与此同时，中国正加快向创新型国家前列迈进，教育的基础性、先导性、全局性地位和作用就更加突出，教育发展和改革的主体目标开始聚焦创新型人才培养。人们开始认识到，今天的教育已经不能停留在传递文化、知识、技能上，要“把学生生命中探索的欲望燃烧起来，创造的潜能开发出来，让他们能拥有一个充满信心、勇于开拓的积极人生，树立为中华民族的伟大复兴而奋斗的高远志向，才是当代中国教育特有的历史使命和社会价值”[2]。

“金课”建设意见的出台，从中观制度和微观机制上为高校创新型人才培养和大学本科课程教学改革提供了操作指引。《关于一流本科课程建设的实施意见》覆盖总体要求、建设内容、实施一流本科课程双万计划和组织管理四个方面。其中“基本原则”的“高阶性”“创新性”和“挑战度”，对本科课程的目标、内容、教学方法、课程设计和考试评价都有明确的要求。期望通过“金课”建设和教学实践的落实，实现培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，培养学生深度分析、大胆质疑、勇于创新的精神和能力。这些内容总体上都指向人才培养的目标，即适应新时代要求的创新型人才和卓越拔尖人才。

（二）“金课”建设是提升高等教育教学质量水平的针对性决策

“金课”建设的实质是要提高高等教育本科教学质量，促进大学质量文化建设。

“金课”建设意见的提出本身具有现实针对性，充分体现出实事求是的精神和直面问题的勇气。“金课”相对于“水课”而言，“水课”的存在是当前高校本科教学的主要问题之一。教育部高教司吴岩司长指出：“课程是中国大学普遍存在的短板、瓶颈、软肋，是一个关键问题，不仅是新建本科院校、地方本科院校，包括‘985工程‘211工程和‘双一流建设高校，同样存在这一问题，差别只是问题的轻重、问题的呈现方式不同而已。”[3]“水课”之“水”，表现有多方面。比如一些课程（尤其是选修课）开设较随意，缺乏科学认真的研究论证；课程目标对学科关涉的核心素养注意不足，忽视学生能力培养和拓展；课程内容停留在低阶或陈旧的知识层面，重知识轻实践；课堂教学以“教”为中心，缺乏互动性——或是“填鸭”或是“满堂灌”等等。有学者对高校的“水课”做了大致分类，主要包括五种：“低阶课堂、灌输课堂、封闭课堂、重知轻行、重学轻思”[4]。“水课”出现或存在的原因很多，如高校领导对本科教育的聚焦不足，教师对本科教学的精力投入不高、教学观念保守和固化，教师职称评定、业绩考核重科研轻教学以及教学评价机制存在缺陷等。只有直面问题，才能提升我国创新人才培养的质量与水平。

教育改革是当今世界之潮，也是中国教育面临的重大问题。尽管课程是教育最微观、最普通的问题，但它要解决的却是教育中最根本的问题——培养人。“金课”建设着眼高水平本科教育的核心环节，通过深化与本科课程相关的教育教学改革，力图把教学改革成果落实到课程建设上。因此，这一决策既有现实针对性，也是在高等教育本科领域坚持教育改革、积极践行、尝试中国教育之路的创举。

（三）“金课”建设是推动教师自我更新和超越的时代契机

“金课”建设是呼唤“创造”的时代强音在高等教育领域的集中体现，也为教师的自我更新和超越提供了新的历史契机。

教师是教育教学的重要构成，是教育价值的创造者，也是教育改革的关键性因素。要培养创新型人才，也需要教师创造性地去面对学生、开展工作。只有有创造力的教师才能促进学生创造意识和能力的发展。“金课”的建设目标对教师培养学生创造性以及与此相应的教师劳动的创造性提出了更高的要求。《关于一流本科课程建设的实施意见》提出七个方面的“金课”建设内容，其中有五个方面都需要由教师来实现，具体包括：“转变观念，理念新起来”，“目标导向，课程优起来”，“提升能力，教师强起来”，“改革方法，课堂活起来”，“科学评价，学生忙起来”[5]。要转变教育观念、落实教育目标、提升教学能力、创新教学方法、完善过程评价，都需要教师自觉、积极地参与。可以说，“金课”的高标准让高校本科课程教学充满了智慧与能力的挑战，而这些挑战几乎都是对教师的创造力提出的挑战。

尽管“创造”本就是教师职业的内在要求，也是教师发展的内在动机，但并非所有作为教育专业人员的教师都自觉地或者较为强烈地具有创造意识和创造能力。因此，“金课”建设作为一种政策性外部动力，无疑可以激发教师劳动的创造性，推动教师的自我改变和发展。正如有学者所说：“‘金课是描述性概念，是一种教学实践模式、一种教学形态和教学理念，更是一种价值追求，其意义是为现实教学产生一种动力、牵引、导向作用。”[6]

二、“金课”建设原则：以学生发展为中心，尊重学科特性，注重能力素质

“金课”建设既有政策性原则，还有具体实施原则。政策性原则即依据教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》，当中包括五项“金课”建设的“基本原则”：坚持分类建设、坚持扶强扶持、提升高阶性、突出创新性和增加挑战度。前两者属于中观建设原则，为高校管理者提供参考；后三者属于针对课程本身的微观具体原则，为高校教师和教学研究者提供参考。上述原则作为政策性要求，对各类“金课”建设具有很强的指导性。在具体实施层面，还需要注意以下原则。

（一）坚持以学生发展为中心的教育教学理念

教育的终极目标指向人的发展和完善。“以学生发展为中心”已成为当今世界教育界的基本共识，同时也被写进了“新时代高教40條”，成为建设高水平本科教育的基本原则之一。“课程是体现‘以学生发展为中心理念的‘最后一公里。”[7]《关于一流本科课程建设的实施意见》指出，要“确立学生中心、产出导向”的理念[8]，也明确了“金课”建设应树立“以学生发展为中心”的教育教学理念。只有将教育教学的重心转向以学生（人）的发展为本位，才能在真正意义上培养创新型人才，建设创新型国家，助力中华民族伟大复兴。

“以学生发展为中心”主要涉及两方面内涵：其一，人是教育的对象和目标指向，“学生发展”是“人”的发展，是“全面的人”“丰富的人”以及“理想的人”的发展。正如马克思在论述共产主义时所说，是“人而对人的本质的真正占有”，是“人向自身、向社会的（即人的）人的复归”[9]。换言之，就是要使人走向全面化、完整化和丰富化，让人成为人。也正如叶圣陶先生所言：“我不忘记各种功课有个总目标，那就是‘教育——造成健全的公民。每种功课犹如车轮上的一根‘辐，许多根辐必须集中在‘教育的‘轴上，才成为推进国家民族的整个轮子。”[10]其二，要重视学生的主体性，以实现学生主动、健康的发展为目标。通过创造性的教育活动开启和增强学生的主体意识，发掘和培育学生的主体能力，塑造和弘扬学生的主体人格，使学生成为自身发展的真正主体。强调“以学生发展为中心”，实质上是回归教育和教学的本位，揭示教育的伟大使命，“服从和服务于人的个性自由和全面健康发展”[11]。需要注意的是，从教学的角度而言，强调这一点并非否定或忽视教师对学生发展的重要作用。学生作为学的主体不可替代，而教师作为教的主体也同样不可替代。

“以学生发展为中心”从根本上体现了以人为本的教育思想和“生命关怀”的教育价值取向。如果能将其落实到“金课”建设，那就是“回归常识”，“真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上”[12]。

（二）尊重学科特性

课程教学属于学科教育的范畴，学科教育必须尊重学科特性。大学的课程设置根据专业对应的学科分科进行，不同的课程归属不同学科，其课程教学应该厘清学科归属，尊重学科知识，体现各自所属学科的独立性和特殊性。学科特性是学科的内在规定性特征，是某一学科区别于其他学科的标志。学科特性是由学科研究对象（或内容）、概念与范畴、方法与思想、文化与精神共同体现的独特性质。这些独特性质的差异决定了课程教学不可能千篇一律，必须遵循学科教育的内部规律、尊重其学科特性。不同学科，其课程设计、课堂组织、学业评价、课程标准等必然因学科特性的差异而呈现不同。不同学科体现着独特的人类生命能量，其教育实现必然能发挥不同的育人功能。恰如培根所说：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩：凡有所学，皆成性格。”[13]

（三）以实现学科能力与素质为目标

学科能力、素质与学科特性是学科教育的双翼。学科教育既要尊重学科特性，又要对标学科相应的人才能力与素质。人的发展，是人的能力和素质的提升。落实到学科教育或具体的课程上，应该让学生通过学科知识的学习和学科活动的训练，实现其所对应的学科能力与素质的培养和提升。学科能力与素质是指学生通过某学科的学习而逐渐形成的“关键能力、必备品格与价值观念”[14]。无论什么学科的教学，其终极目的都是让学生具备学科的能力和素养。

如前所述，当前大学课程教学存在的突出问题，也即“水课”的表现之一是：课程目标“知识化”，忽视或弱化了学生能力和素质的培养。尽管几乎所有的课程教学大纲在设定课程目标的时候都会纳入学生能力和素质的提升，但实际教学却并不一定会落实。造成这种状况的原因主要有三。一是历史的原因。20世纪以来中国教育的现代化进程使得分科化和专业化成为高等教育的固定模式。不同的学科逐渐成为独立自足的领域，形成相对完整的知识体系。而作为知识体系存在的学科又在很大程度上影响着自身的教育教学思路与模式，为学科教育的知识化提供了合理性。二是没有从教育思想的角度深刻认识到能力、素质与知识的区别，也没有认识到教育的终极目的应该是能力、素质的培养和提升，而非单纯知识的获取。三是由于能力、素质的教育并无固定模式可参照，也无标准可依，需要教师积极主动的探索和充满智慧的创造性转化，而单纯知识传授的可操作性和简易性则远高于能力、素质的教育。如果教师缺乏相应的自觉意识和实现自身职业价值的情怀，就很容易陷入为教而教的模式。因此，有必要从教师教育、制度引导等方面，强化以学科能力和素质为目标的课程教学思想。

从某种意义上讲，学科能力和素质是学科特性的体现，也应该成为“金课”建设的出发点、落脚点和立足点。它们统领着课程知识的选择、课程内容的组织、课程教学的实施和学业质量标准的设定，使学科教育真正回到服务于人的发展的方向和轨道上来。一门课程是否能成为“金课”，一个重要的判断标准是其教学活动是否能实现该门课程的学科能力与素质。教师在设计和开展教学时必须以学科能力和素质为导向，充分体现学科特性，使学科教学过程成为学科能力与素质形成的过程。

三、“金课”建设路径：教师发展，制度构建，课程创造

教育是一项系统工程，具有整体性和全局性。“金课”建设要落到实处，需要学校、教师、学生的共同努力。高等学校应该从制度建设出发，为教师全身心投入教学改革提供制度保障，教师则应该以高度的使命意识和责任感充分发挥自主创造性，提高课程质量。如果说学校制度建设、教师教育改革实践是“技”，那么教师自觉转换观念，通过深入实践重塑职业价值，厚植高尚情怀，则属于“道”的范畴。“技”进于“道”，“道”高于“技”并统驭着“技”，因此“金课”建设要坚持以道引技、技道合一。

（一）教师发展：自觉重构思想观念，持续深入教育教学实践

教育关乎人的生命价值和意义，关乎国家和民族的未来，作为教育重要构成因素的教师则是教育事业成败的关键所在。可以说，教师的重要性等同于教育的重要性，师资质量决定着教育质量。具体到课程建设，教师作为“教”的主体，不仅承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，更承担着改革课程、创造课程的重任。因此，“金课”建设从根本上必须首先直面教师发展问题，直面教师思想观念变革和精神内存增加的问题。

教师发展是一项系统工程，教师自身观念的变革、重构又是其中首重。因为人的实践活动受制于人对活动本身的认识。教师观念包括教师对自我及教师、教育、教学与变革的认识，也包括对各种“关系”维度（自我与教师角色的关系、教师与学生的关系、教师与课程教学的关系、教师与变革的关系）的认识。在教师观念的自觉重构上，首先，教师要认识到作为个体的自我应该是全面、丰富、理想的人，认识到自我有发展与完善的必要性、能动性、自主性。同时，这种发展与完善的能动性、自主性、持续性应该体现在教师参与教育、教学和变革的实践中。教师要珍爱生命价值，尤其懂得青年生命对民族未来和个人人生的意义。如此才能以自身理想的生命形态去唤醒学生的生命自觉，才能培养学生主动、健康地实现自我发展的意识、态度和能力。

第二，教师要认识到教育的终极目标和价值在于促进人的发展。这一目标价值不仅是内在于生命发展需要的教育追求的表达，也是承认个体差异性、更具时代适应性、更具弹性空间和可实现性的理想。[15]“金课”建设虽然是落实到课程维度的具体改革意见，但其宏观上仍以实现学生自觉、健康的发展为根本宗旨。唯有能自主、健康发展的人，才能在复杂多变不确定的生存环境中历练、学习、创造、发展，才能适应时代变化。

第三，教师要认识到教学是创造，尤其在当下——教育的价值从以知识为中心过渡到以能力与素质为中心的时代。知识固然重要，因为它是现代性的重要特征，但知识不是教育的全部内容，正如爱因斯坦所言“大学教育的价值不在于记住很多事实，而是训练大脑会思考”[16]。无论知识教授还是思维能力提升，教学都并非固定执行过程，也没有可照搬的现成模式，而是充满智慧挑战，需要教师创造性地确定并实现教学目标的过程。

第四，教师应该创造和经历思想观念转化为实践的真实改革过程，持续将观念重构与实践探索有机结合，并在相关实践中自觉完善自我、完善教学。实践受观念影响和制约，思想观念又必须经受實践的检验。正如马克思所说：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[17]课程建设和教学改革复杂而艰难，需要信念、智慧和持续的付出，需要长期实践探索、反思和超越。

（二）制度构建：重建课程教学质量评价体系与适度“松绑”

首先，切合实际、科学完善的课程教学质量评价体系是激励教师认真做好教学工作，提高教学质量的基本保证。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”[18]。“新时代高教40条”从宏观层面对高校评价体系改革提出了四个方面的意见，包括：深化高校教师考核评价制度改革，加强对教师育人能力和实践能力的评价与考核，加强教育教学业绩考核，加大对教学业绩突出的教师的奖励力度。其中，深化考核评价制度改革的实质就是要建立切合实际、科学完善的评价制度，客观呈现教师教学水平和教学质量。如此才能发挥评价制度的有效性，或促使教师优化和改进教学方法，或激励教师继续创新教学方法，最终实现教学质量的提升。与宏观政策相应，已有研究指出目前国内高校课程教学质量评价体系仍存在诸多问题，需要深入剖析、反思问题弊端，从总体设计、实施过程、计算办法和评价结果运用等方面进行重构。[19]

其次，高校教学质量评价结果往往与教师考评、职称晋升挂钩，科学客观的教学评价有利于教师不断创新，提升教学质量，而不合理的教学评价不仅不能起到应有的激励和引导作用，还会伤害教师教学的热情和积极性。需要注意的是，以往研究主要强调课程教学质量评价对提高教学质量的意义和价值，却相对忽视了教学质量评价体系中的某些构成对教师教学的负面影响。比如，学生评价是高校课程教学质量评价和教师教学考核的重要方面，其初衷是让学生成为教师教学的监督者和评价者。但现实的情况却是学生评教往往成为“师生‘利益交换的‘灰色地带，即学生为顺利获取学分给予教师教学好评，而教师也会为了获取教学工作好评降低课程要求”[20]。更有甚者，“部分学生存在对课堂教学严格的教师进行‘报复式评分的问题”[21]。其主要原因在于，在高等教育阶段以学生评教作为教师考核的重要组成，让学生掌握了给教师“打分”的权力，使得学生和教师成为互相考核评价的两端。这种客观形成的“制衡”关系，就注定了学生评教难以客观。大多数情况下，学生往往倾向于难度低、要求少、分数高的课程。他们不仅给予这类课程和教师较高的评教分数，而且在选择课程的时候也会避“难”而趋“易”，客观上使得有深度、难度和挑战度的课程以及严格教学的教师受到“冷遇”。要打造“金课”，就要在学生评教上为教师适度“松绑”，解除教师提高课程深度、难度、挑战度的“后顾之忧”。高校教学研究和管理部门应当重视这种现象，在充分调研分析的基础上，制定更为合理有效的教师考核评价制度，调整学生评教与教师教学考核之间的硬性联结。

（三）课程创造：明确教学目标、重组教学内容、创新教学方法

课程创造实质是教师创造。教师的创造性工作是“金课”的基础，也是“金课”建设的重要实施路径。

课程创造首先要发掘学科育人价值，明确教学目标。在教学前，教师要认真分析研究，甚至拓展本学科对学生的独特发展价值。这种学科教育价值的研究必须打破长期以来以学科知识为出发点的做法——尽管学科知识是学生需要掌握的基础性内容，但应该从学生发展（能力素质提升和心灵丰富成长）的需要与学科的结合出发。这恰恰体现了“金课”的高阶性原则，也是对标前述“金课”建设两大实施原则（坚持以学生发展为中心的教育教学理念，尊重学科特性、以实现学科能力与素质为课程目标）的必然结果。同时，对“学情”的研究也不容忽视。教师要掌握自己所教学生的发展状态，包括他们的已有知识基础、经验积累、潜在发展需要与可能等。只有在学科育人价值和“学情”都清晰的前提下，教师才可能确定对学生可行和有效的教学目标。

课程创造要结合学术探究，重组教学内容。第一，教师对学科知识要有学术深度的理解和深度开发。不仅要深入掌握相关学科的理论知识，具备学科的理论思维和批判性思维，还要洞察学科思想生长的逻辑力量，能够发现学术问题并解决问题。第二，在契合教學目标的前提下与时俱进，依据学科前沿动态更新知识体系，及时吸收较成熟的最新学术成果，将其融入现有教学内容。第三，以学术的精神去粗取精、守正出新，将学科知识转化为单元式的知识结构，通过教学让学生学习并运用这些结构，进而学会拓展、串联与结构类似的知识，即所谓“举一反三”。如此既精简了教学内容，又可以逐步引导学生主动投入学习，促进他们形成对知识结构的学习兴趣与迁移能力，实现学习的有效性。这种对学科知识的创造性转化，需要注意兼顾学科知识的系统性、完整性，兼顾学科价值与精神（内层）、方法与思想（中层）、问题与概念（外层）的三重结构[22]，注重点面结合，注重基础与拓展、基础与深度的有机结合。

课程创造要设计弹性化教学方案，创造学习型活力课堂。教学方案的弹性化是基于实现课堂活力的目的，也即要发挥课堂的生动魅力，同时要围绕学生学习中心。以学生学习为中心，既是课堂活力的源泉，也是课堂活力的体现。弹性化的教学方案的设计实施，可以在不确定性、可变性和互动性中贴近学生的实际状态，形成有温度的课堂。第一，在前述发掘学科育人价值、研究学情的基础上，设定有弹性的教学目标。要综合考虑课程教学班的人数、学生差异、学习状态、可能的预期发展分析等因素，为教学目标预留弹性区间。第二，根据事先重组的教学内容，遵循学科的认知活动规律，侧重教学环节的关联性，设计弹性教学过程。不同学科都有不同的学习之道，有的课程重读、有的课程重思、有的课程重动手实践等。要根据学科特性和学习活动的特点，策划教师活动和学生活动，形成综合弹性的教学方案。

参考文献：

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