不在现场的他者：教育内卷的生成及破解

杨启国　周险峰

[摘要]内卷语境中，个体有意或无意地将他者视为自我的竞争者，他者的在场已经不再重要，在场的具体他者被虚构的观念他者取代。与虚构他者的竞争使得个体的焦虑心态渐重，外显出更加激烈的竞争行为，从而加剧了内卷程度。最终，内卷、竞争意识、焦虑和竞争行为构成了一个闭环。利用学习共同体重构自我—他者关系，重视共同体精神，将教育与学习视为个体生命展开的活动，从而改善教育现况，缓解教育内卷。

[关键词]他者；社会善念；学习动机；教育内卷

[中图分类号]G521[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）03-0023-07在个体学习过程中，每一次临近考试时，都会听到类似的对话：“你昨天学到几点呀？”“没学多久，你呢？”“我基本上就没学，你怎么可能没学，我们的卷都是因为你呀！”这种对话透露出个体对他者学习，尤其是对他者学习时间的关心，其实是个体将他者视为一种竞争敌手的表现。用略带调侃的语气讲出“我们的卷都是因为你呀”，一种潜在的观念浮现出来了：他者是否学习已经不再重要，只要他者存在，即便是作为观念上的他者存在，个体就不得不面对这种虚构他者的假性竞争。不在现场的他者并没有从竞争环境中消失，不在现场的具体他者被自我虚构的观念他者取代，从而使他者成为了一个持续竞争的对象。这种假定的竞争关系加剧了个体自身的压力水平和自我与他者的焦虑程度。假定的竞争关系和高水平的焦虑状态恶化了当下的学习环境，内卷成了当下教育的一个主题词。假定的竞争关系、过激的竞争、高水平的焦虑状态与内卷相互推动，人们跌入了萨特所说的“他者即地狱”之深渊。

1教育内卷的发生

1.1内卷概念的追溯

所谓内卷，发端于康德、戈登威泽，定型于格尔兹，后被黄宗智加以改造从而引起争议。康德借助演化概念来框定内卷，认为内卷是演化的对面。演化就是进化，作为演化的另一面，内卷必然包括着退化，至少是非进化。戈登威泽则认为内卷是一种内部不断精细化的文化现象，是边缘被固定后的内部的复杂化。格尔兹利用“内卷化”来描述印度尼西亚爪哇地区“由于农业无法向外延扩展，致使劳动力不断填充到有限的水稻生产中”的现象。后续学者在此基础上丰富了内卷的内涵。黄宗智以“农业内卷化”来命名格尔兹在印度尼西亚爪哇地区的发现，并以“劳动（力）边际效益递减”来解释。对黄宗智这一概念率先提出质疑的是刘世定和邱泽奇，他们认为：从“内卷”概念的提出来看，“内卷”应该是系统在外部扩张条件受到严格限定的情况下，内部不断精细化和复杂化的过程。同样，彭慕兰也对黄宗智的概念产生质疑[1]。“内卷”这一概念所指是一定的，但其能指的内容有待商榷。总而言之，“内卷”作为词语，其诞生及运用表现出了消极的词性。

1.2“教育内卷”在当代教育中的体现

随着“内卷”这一话语的传播，其他学科纷纷运用这一概念来审视自身学科的当下困境。教育内卷是一个不争的事实，那么教育内卷是如何表现的？教育内卷又是因何产生的？对这两个问题的回答有助于界定教育内卷这一现象。如何界定“教育内卷”中的“教育”？“教育”内涵认识的差异必然导致“教育内卷”的界定差异。如同说“内卷”概念的描述是无“人”的，那么“教育内卷”概念的描述中人是如何表现的？“教育内卷”不单单是社会现象，这个概念对于个体而言意味着什么？个体是如何进入到教育内卷这个现场，同时个体又是如何使这一现场恶化的？这个动态的过程，应该是研究的重点与关键。

在“内卷”术语尚未进入到教育学领域时，教育学有着自己的表达这种相似现象的方式：如幼儿教育小学化现象、教育现场的“剧场效应”、教育政策中的“学业负担”等[2]。当“内卷”术语进入到教育学领域后，教育研究者用这一概念审视目前的教育发展状况，指出基础教育中个体学习时间的更多投入、教育研究中的重复劳动都是教育内卷的表现[3]；内卷在高等教育中则表现为学科的无效分化、“无发展的增长”、“无强盛的繁荣”、“无公平的效率”、“无幸福的改善”和高校内部权力的消耗等[3-4]。

1.3内卷与焦虑

焦虑、竞争和内卷的关系是很难界定的。但“内卷”这个词语是可以准确把握的。它是当下社会的一种现象、是一种描述，焦虑与竞争的关系是其推动力。但焦虑与竞争这二者的关系难以把握：从心理学而言，焦虑是个体心境，而竞争是个体行为。具身认知的视角下，焦虑与竞争相互勾连、互为助力，二者协力编织了当代过激的时代表现——内卷。而在内卷语境下，焦虑与竞争的联系越发紧密，使当下的社会环境恶化——在某种程度上使内卷的程度更加严重。

卡伦·霍妮认为焦虑是对危险不相称的反应，甚至是对想象中的危险的反应[5]。这个论断里面存在一些值得商榷的地方：首先，这个论断没有明晰焦虑的本质。焦虑究竟是一種心理状态还是一种具体的行为反应？其次，对于危险的界定也不甚明了。危险到底是一个客观存在的问题还是由自己主观判定的困难？最后，个体是否可以自主、自由地评价外在事物的危险程度？这种主观认知是否应该有一个边界？后续的心理学研究明确了焦虑是一种心理状态。对危险程度及其个体评价外在危险程度是否合适往往是通过大众的经验进行判断的，这虽不是本研究的重点，但需要加以讨论。

内卷是当今时代的一种表现，教育内卷是内卷在教育领域的具体呈现形式。从现象出发，在教育内卷的当下，个体已然焦虑了，个体一旦焦虑，那么个体再谈论霍妮的危险时，这种危险就已经是“隐而不露和主观内在的了”[5]。同时，“焦虑的强度是与情景对人所具有的意义成正比的”[5]，即虽然个体已经处于一个焦虑的状态，但是处于不同情境的个体的焦虑水平是有差异的，这种差异取决于这个情景对个体的价值与意义。一般来讲，处于焦虑状态的个体在一个自认为极其重要的情景中时，个体的焦虑水平会更高。这样，在内卷时代，个体焦虑的范畴已然不再是“现实生活中的实际存在的处境”，而是“内心所感受到的处境”[5]，个体越重视这个情景，个体的焦虑水平就越高。

1.4教育内卷的原因剖析

内卷是由代际的焦虑与竞争关系所造成的时代现象。如同学者对教育焦虑的描述一样，“人们对子女教育的结果过分担心，具体表现在唯恐孩子们上不了好大学，以致最后无法在社会上很好地就业。”[6]受到父母影响，新的个体从诞生开始就被卷入到内卷语境中，被迫得到了一种无意识的焦虑。但是，个体必须对这种无意识的焦虑进行追问，只有这样，人们才能找到消除焦虑的方法。“任何时候只要我发现焦虑或焦虑的迹象，我就会问自己，是一个什么样的敏感点被伤害了，因此产生了敌意？”[5]而这种敌意又是同焦虑怎样进行勾连的？“敌意与焦虑之间的关系，并不限于敌意能够产生焦虑。这一过程也可以换一种方式发生：当焦虑基于一种受到威胁的感觉时，它也可以很容易地反过来以自卫的形式产生一种反应性敌意。”[5]前文说到，个体焦虑的范畴已然不仅是现实生活中实际的存在，而是一种内心的假想感知。因此，由这种受到威胁的感觉而造成的反应性敌意的本质是一种自我—他人的带有竞争的关系。

这种反应性敌意又表现在三种过激的竞争上：其一是拿自己与他人衡量，无论这种衡量是否必要；其二是不仅要取得比他人更大的成就，而且要使自己独一无二、卓尔不群，同时自认为自己的目标相较而言是最高目标；其三是个体将敌意隐藏在“只有我才应该是最美丽、最能干、最成功的人”的态度之中[5]。教育内卷中的竞争表现形式很大程度上也是这三种，当下激烈的择校竞争就是这种反应性敌意的具体表现之一[2]，这种激烈的择校竞争要求个体需要和他人做诸多无需竞争的比较。在不断进行的比较中，最终消散的只是实现个体生命绽放的理想。教育需要在这些比较中重新唤起教育的神圣性，以期超越无意义的比较，最终帮助个体实现生命的绽放。教育内卷中人的缺失其实是一种教育学人性的缺失。

内卷、过激竞争、焦虑及自我—他人的竞争关系四者关系如图1所示。究其根本，从自我—他人的恶意揣测出发，群体间必然会发生焦虑与过激竞争，从而导致在宏观层面上教育本身没有质的创新，在微观层面上个体的生命也没有妥善绽放。而这四者的关系在教育内卷的背景下又是如何关联的？教育内卷是当下教育实践过程中一个错位的时代主题，在这个以经济为中心的竞争时代，竞争必然辐射到所有活动中，并渗透到爱情、社会关系和游戏之中[5]。奖学金政策、优秀毕业生评选等外在评价作为外在动机时时刻刻提醒着大学生们：如果自己是年级第一，那么自己就会获得一等奖学金。这是一个竞争视域下的外在事实。竞争应该存在，但是这种竞争因何存在？合理的竞争不应该以外在激励为起点，而是应以自我内部的完善为起点，合理的竞争应该是帮助个体完善其生命的过程。一旦以外在激励为同辈竞争的起点，无疑就会恶化了“自我—他者的竞争关系”，从无意识的假想敌意变为实际敌意，从而加剧个体的焦虑，使教育内卷成为一种时代症。具体如图1、图2所示。

2.1敌意的竞争

萨特对“他人即地狱”是如此解释的：“如果与他人的关系被扭曲了、被破坏了，那么他人只能够是地狱。”[7]这就是其作品《密室》所表达的观念。但这部作品同样也给了新的出路：对一切真诚的人来说，他人固然是个障碍，但却不像剧中所表现的那样是一种可怕的、不可克服的障碍[8]。个体生活在一个充斥他者的客观现实中，这个现实可以说是在个体—他人相互作用下形成的，但更应该是个体同他者在对事务进行决策中形成的。正是这种决策构成了新的现象——社会困境。社会困境基于一种情景，在这种情景中，个体自身决策结果会影响甚至是决定他人的决策结果，同样他人的决策结果也会影响或者决定个体自身的决策结果[9]。事实上，影响这个决策结果的根本是个体对他人的感知，即个体是如何看待自我—他者关系的。

2.2善意的合作

社会善念（social mindfulness）可能是对这种假象的自我—他者竞争关系最大的反对[10]。Social mindfulness一开始被直译为社会正念，后因一些客观原因，又被译为社会善念[11]。社会善念描述的是一种选择：有两个人要做选择，有三個东西，两个东西完全一样，还有一个东西某些基本特征有所差异。你是第一个选择的人，你是否会想让后者有选择，从而选取了两个完全一样的东西中的一个？社会善念表现为在相互依存的情境下，个体常常在选择时维护他人选择和行为的权利，关注他人的需要和利益[12]。

托多罗夫在《共同的生活》中写道：“我们所维护的是一种脆弱的幸福。”所谓社会善念就是要以一种关注他人的视角，将选择权让与他人，在这种自愿性的行为中彰显出自我的善良意愿，这是一种低成本的小善，这种小善有利于维护人们脆弱的幸福。社会善念最大的挑战在于对自愿性行为的认识，社会善念这种行为的初衷不是一种低成本的小善，而是在力所能及的范围内，维护一种脆弱的幸福，在一定程度上是对自我—他人敌意关系的纠正。但是当这个概念被拔高为一种自愿性行为时，其实是将自我—他人的敌意关系直接跃变为自我—他人纯粹的利他关系，甚至这种利他关系中还暗示了一种损己的利他，这是值得商榷的。

2.3敌意竞争的困境

个体与他人的关系在某种程度上可以简单分为利己利他、利己损他、损己利他、损己损他四种类型。萨特所说的“他者即地狱”透露出的是一种损己损他的自我—他者关系，而这种关系在内卷语境中被无形地放大了。举个简单的例子，一篇固定视角、固定对象、固定研究方案的课程论文作业，明明可以一千字结束论述，但是有的学生不断翻来覆去，将这一千字重复拖沓到五千字，那些一千字已经结束论述的学生开始焦虑：我是不是忽视了一些点？为什么我只写到了一千字？然后开始再一次挖掘细节、重复文字，一千字的作业变为五千字。那么终有一天，这个课程论文的字数基础就是五千字了，甚至一万字、一万五千字都有可能成为基础，但是这个问题是可以在一千字内论证完毕的。这不正是戈登威泽所说的边界已然存在，而内容不断精细化、复杂化的过程吗？这就是上一次内卷的结果，内卷成为了动态，过激的竞争成了现实。回到这个例子本身，为什么这个课程论文有学生要重复拖沓到五千字？有没有一种解释：学生认为自己作业的字数越多，越容易得高分，得到了高分就有一个好排名，这样更方便获得种种学业荣誉，从而在学生之间形成一种功利性竞争。为什么那名学生会认为字数越多，越容易拿高分？这又会是一个有趣的话题。这也是人们如此关心他者的学业成绩的原因，因为成绩的反应是滞后的，当下最容易发现的是他者作业的质量，人们没有评价作业质量的标准时，只能量化到字数。当他者的字数远胜过自己时，个体就会焦虑、不安。这流露出的不也是霍妮对病态竞争的描述吗？这还是人们对他者的敌意：人们默认他者会超越自己，自己不想失败，想逃避失败。这也是霍妮对逃避焦虑的描述。

2.4善意合作的挑战

社会善念所折射出的自我—他者关系是损己利他的关系，个体为一种脆弱的幸福而做出了让步，这种可能尚未进入思考范畴的行为就成了自愿性的行为。许燕教授认为社会善念是“低成本的小善”。问题是什么是低成本？不同的群体有着不同的低成本，成本是个体的主观感知。当人们做出了这个行为，人们是如何感受的，这是社会善念所没有估计到的。例如，自己和别人分三块糖，两块巧克力味的、一块草莓味的。在社会善念的驱动下，自己自觉地选了那块巧克力的，当自己看着这个巧克力糖的时候，会不会因为不喜欢巧克力味而生气和遗憾？会不会羡慕他人吃到了自己想吃的草莓糖？会不会想到：下次别人先选吧。这时候自己会担心，别人有没有被社会善念所影响，或者说别人知不知道自己很喜欢吃草莓糖。或者自己心里想对别人说：“下一次我能不能吃到草莓糖取决于你了！”社会善念最大的问题在于，这个行为主体是自我，而选择权也是自我，自我先消解一部分权利为脆弱的幸福让步，那么谁来保障自我的幸福？这是一个亟需回答的问题。同时还有疑惑：个体有选择权意味着什么？有范围的选择是不是一种权力的获得？社会善念还涉及到一个问题：主体权力是否愿意让渡？

3教育内卷的破解

3.1学习共同体对自我—他者关系的观念重构

敌意竞争与社会善念各有弊端，例如：敌意竞争无疑加剧了内卷程度，而主体权力问题成为了社会善念的挑战。那么，是否可由其他关系缓解这一矛盾？道德良知为人们排除了损他利己的选择，那么剩余的选择就是利他利己了。教育中学习共同体的出现，可能会很好地解答利己利他这个关系。但是新的问题是在学习共同体里要如何把握自我—他者关系。学习共同体，亦称学习者共同体，其关注的焦点是具体的社会情境，它在本质上是一种学习方式，是为了完成真实任务或者问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式[13]。也就是说，学习共同体强调建设一个具体的学习情景，在这个情景中，个体不仅达成了重要的学习目标，也形成自己的主体身份[14]。学习共同体不仅仅是一种学习方式，具体的学习情境要求学习共同体的成员们履行一种契约，即对真理保持着热爱与敬畏，循序着研究/学习本身的趣味，用批判的视角对真理进行寻觅，在此期间发生碰撞，产生争鸣[15]。由于学习共同体有两重目标，因此，学习共同体可以分为以下两类：其一，将重点放在达成重要的学习目标上，学习共同体可能会更加看重最终的学习成效；其二，将重点放在形成自己的主体身份上，学习共同体可能会更加重视学习的过程。这两类学习共同体都试图将个体放置于一个集体中，从而使个体实现自身生命的绽放。这两类学习共同体都致力于实现这一画面：暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。

在这一画面中，自我—他者关系是在学习共同体语境中呈现的。因此，在一个有相同旨趣的共同体中，自我—他者的关系必然要放置在自我—集体关系中进行把握。正如上文对学习共同体的划分，在重视学习成果的学习共同体中，就最终的结果而言，个体和他者必然完成了学习目标，从而全体实现了教育的功利性目的。既然个体与他者都成功地完成了最终的学习目标，那么他们之间本身就不具备竞争的关系。一旦他们形成了竞争关系，他们就无法实现所有人都完成最终学习目标这一愿景。在这种功利性取向下的学习共同体中，自我—他者实际上实现了共赢。同样，重视形成自我主体身份的共同体，他们本身就不具备竞争的可能性。因为主体身份的形成来自主体自己的具体实践，它是个体的任务，无法被竞争，这方面的竞争毫无价值。在这种过程性取向下的学习共同体中，自我—他者关系就没有竞争的可能。因此，学习共同体观念的形成有利于重塑自我—他者關系。在自我—集体语境下，学习共同体观念是对“他者即地狱”观点的重新诠释。

3.2教育应帮助学习者实现生命的绽放

人和动物的区别在于人不仅是“是其所是”，更是“是其所非”。“是其所是”是人的实然性表现，“是其所非”是人的应然性理想，实然性与应然性是个体成长中必须关注到的两种面向[16]。教育的原点是育人，教育应该帮助个体不断地从实然性向应然性转变，帮助个体实现生命的绽放。育人问题是教育理论的基本问题，怎么育人是教育实践的关键问题，究其根本牵涉到教育是为了什么的问题。如同自我—他人的关系发生了异化，教育也发生了异化，这种异化的教育表现为教育目的的错位，即不再以人的生命展开为活动目标[17]。教育异化的发生，是个体对“为什么获得教育”这个问题做出了不合适的回答，“在当下的中国，教育已经被窄化为一种明确且急躁的期待——改变命运”[18]。

由此，在教育异化的现场，学习也相应地发生了变化。学界对学习概念的科学界定存在争议，但学习的日常概念是达成共识的，即通过个体的表现与反应界定学习[19-20]。学习的教育学定义其实是呼应了个体生命的绽放[21]。在以绽放个体生命为旨趣的教育中，教育和学习有共同的目的，这也是古典教育的魅力。在古典教育中个体生命的完善不仅是外在教育所关切的，更是个体自身所重视的[22]。但以改变命运为唯一目的时，应然的教育就无法满足个体迫切的需求，教育不可能以个体生命的展开为旨趣，教育也就出现了人的空场。同样当个体急切追求改变命运时，个体的学习也不可能是为了完善自身，而是为了同他人进行功利性竞争，以获得最终的“阶层改变”或是“阶层维护”。最终，教育的成果被窄化为学位，学位的主要价值也变成了重新投入市场以获得更高的社会—经济地位。由此，学位也被“流放”到教育市场中[23]，个体为了实现命运的改变，不断地争取更高的学位。

在改变自身命运的具体实践中，外部的教育与自我的学习都以不断争取更高的学位为目标，都将他者视为自己的竞争对手。这样，外部的教育和自我的学习就不能完全受到个体自身的控制，个体被迫卷入到“争取更高学位”的活动中。当自我—他者是一种非此即彼的竞争关系时，那么在损己损他的过程中，外部的教育与自我的学习就成为了无人的状态，教育与学习皆发生了异化，教育已然不再是一片净土，而成为不断竞争的战场。

这个战场想要遵循的是社会达尔文主义之“优胜劣汰，适者生存”的丛林法则，而这一法则与人性化的教育相冲突。教育教学的发生应该是帮助个体成为更好的个体，也就是帮助个体认识他的当下处境，即个体的“是其所是”。但是仅仅帮助个体认识到“是其所是”这个程度是远远不够的，教育者要发现学习者那个“是其所非”的状态，将学习者的“是其所非”转变为“是其所是”，在见证学习者不断自我转变的过程中，认可学习者的精神，鼓励学习者学习。当自我—他者回归到一种“一荣俱荣，一损俱损”的个体—集体关系时，自我的学习和外在的教育就是为了生命的绽放而共同奋斗。

3.3教育应当回归到对“成人”目标的追求

人们并非没有对这种社会达尔文主义进行修正与驳斥，但是以竞争为核心的社会活动又怎么会逃脱这种敌意的假设？“从清末民初到五四时期，中国知识分子经历了一个巨大的思想转变：从竞争进化论转向了互助进化论、从相信优胜劣败的社会达尔文主义转向了寻求自由平等的新社会。”[24]这也是五四精神的核心。教育学内部也在拒绝着社会达尔文主义的侵蚀：从列维纳斯的他者理论到哈贝马斯的交往理论，教育学领域的学者们将视角关注于学习者，追随着学习者，不断强调教育的神圣性。但在当下的环境中，教育要如何破除内卷？教育要如何帮助社会破除内卷？

内卷的核心在于边界的框定，除了打破这个边界真的就没有办法了吗？内卷的另一主题是创新不足，重复有余。那么在邊界框定的基础上，如何创新？职业教育的兴起其实是在打破内卷的边界，但是内卷的文化边界并没有涉及。儒家文化背景下，读书成了个体天然的使命。但是现实的问题是：“在社会只能选择一部分人进入体面职业的情况下，证书作为通货的作用似乎不可避免，也是唯一可行的。”[23]那么教育能做什么？

教师应该是一种成己成人的职业[25]，教育是一种成人的活动[26]。在“成人”的过程中，教育需要改善内卷语境下自我—他人过激的竞争关系，发挥主体的能动性，以自身人格的完善为目标指向。只有这样，教育内卷才能在教育内部由教育主体进行瓦解。当教育主体停止功利性的竞争活动，预设的自我—他者敌意关系就无法持存。学习共同体的出现或设立在一定程度上“维护了一种脆弱的幸福”，自我—他者的过激竞争关系也变为了个体—集体关系。

总之，学习共同体的出现是对“他者即地狱”命题的重新诠释；在教育的过程中，个体的学习以自我精神的丰盈为目标而开展，功利性竞争让步于良性竞争，他者的在与不在就已经不再重要。教育内卷的破除必然会对内卷造成打击，个体在生命的展开中，以自我—他者的善取代想象中的自我—他者的恶，内卷的底层逻辑将会发生根源性变革。

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Other who is not at the scene：the occurrence and solution of

educational involution

YANG Qi-guo，ZHOU Xian-feng

（School of Education，Hunan University of Science and Technology，Xiangtan，Hunan 411201，China）

AbstractThe presence of the other is no longer important in an involutionary context where the individual，consciously or unconsciously，sees the other as a competitor of the self，and thus the concrete other that is present is replaced by a fictional conceptual other.The competition with the fictional other makes the individual′s anxiety grow and outwardly manifest more intense competitive behaviors，thus intensifying the degree of involution.Ultimately，involution，competitive awareness，anxiety，and competitive behavior form a closed loop.The use of learning communities to reconstruct the self-other relationship，to value the spirit of community，and to view education and learning as activities in which individual lives unfold，thereby improving the current state of education and alleviating the phenomenon of social involution.

Keywordsthe other; social mindfulness;learning motivation;educational involution

[責任编辑马晓宁]