数智时代职业教育教师技术规避行为：表征、多维归因与破解路径

马康 秦贻

摘 要：教育数字化转型的实现离不开作为教育教学革新主体的教师凸显其主体性，因为缺少教师主体性参与的教育技术革新，势必受到不同程度的规避，以致收效甚微。教师技术规避行为这一术语具备双重适用性、主体融入性缺乏、技术应用中个性化创新的“不在场”等表征；选择性暴露理论、技术接受模型和自我效能感理论可为该行为的成因分析提供理论基础；综合引导教师对数智技术的理性认知、形成数智友好的校园文化氛围、以尊重教师主体性助力其持续性专业发展为主要破解策略。

关键词：数智时代；教师专业发展；技术规避；职业教育

基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划2022年度青年专项课题“智能时代中小学教师混合教学胜任力提升路径研究”（项目编号：C/2022/01/08）

作者简介：马康，男，盐城师范学院教育科学学院讲师，主要研究方向为教师教育；秦贻，女，盐城市新都路小学教师，主要研究方向为教师教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2023）04-0022-07

以大數据、人工智能等为标志的数智时代，对包括职业教育在内的各类型传统教育的体系、组织形式、教学模式和学习范式提出了系统性挑战。在数智技术的推动下，人类开始进入以智能发展的大数据驱动化、智能制造的全面智能化以及社会结构扁平化等为主要特征的数智时代[1]。数智技术在各个领域的应用、前景、影响、所涉及的关键技术，以及智能科技对经济、政治、教育、安全、文化、社会等领域的改造与重塑受到广泛而深入的关注[2]。教育在数智时代和数字化转型背景下的新发展，涉及教育基础设施、学校多元发展、人才培养、教学方式与评价系统等，所受到的关注尤为突出[3]。2022年，教育部将教育数字化转型列为工作要点，旨在运用智能技术催动教育教学智能升级。党的二十大首次将“推进教育数字化”写入党代会报告，体现出党和国家对教育适应数智时代新特征的战略部署。

数智时代背景下的教育数字化转型虽然受到社会和政策推动，但若缺少作为推动教育教学改革关键力量教师的主体性参与，可能难以实现预期效果。换言之，置身数智时代，我们应鼓励教师不要囿于对数智技术应用的“适应”，而要凸显自身在教育教学方式新生态变革中主体意识的充分觉醒、主体意志的充分体现、主体素质的全面发展和主体价值的充分彰显；应避免仅仅关注利用数字技术促进教育教学与教师发展，而忽视教师的生活实践和生命发展。虽然针对教育信息技术的教师职前职后培养培训均有开展，但相关研究发现，仍存在教师数字意识薄弱、数据应用成效低、数字资源获取能力不足等问题[4]。这不由得令人反思，大量的培养培训投入何以收效欠佳？本研究选取教师主体性这一视角，认为由政策、环境等外部力量推动的技术革新，由于缺少教师的主体性参与，从而受到了教师主体的相应规避。为此，本研究试图提出“教师技术规避行为”这一术语，并尝试对其内涵、外部表现形式和成因进行多维度解析，并基于此提出相应的破解策略。

一、职业教育教师技术规避行为的内涵及多层表征

现有文献鲜有直接使用“技术规避行为”这一术语或者对其开展直接研究，但与之相关或相近的术语均受到极大关注。研究人员多从正面开展个体对技术的接受（acceptance）或采用（adoption）的研究，以探究个体对相应技术手段使用的内部倾向性。而技术抗拒行为（technology resistance）则被定义为个体对技术革新所持有的对抗性态度和行为，该术语更多地被等同于“进步的敌人”或者“ 技术接受危机”[5]。牛津词典中的“抵抗”（resistance）意为“抵挡、阻止、反抗、对抗或制止”，适用于包括人类行为、暴力性对抗关系和电力、磁力或者热力的不传导等场域。就人类行为而言，抵抗指拒绝服从某种指令。抵抗可以分为直接拒绝、推迟接受或考虑、对新技术的反抗等。以上术语从积极或消极视角对个体对待技术的态度或行为倾向进行了研究，均具有一定的启示价值。然而，面对技术革新，尤其是外部力量主导的新技术运用，个体可能无法直接表现出抗拒态度或者抵制行为，而更多地采取消极应对或者有意识地加以规避的方式。面对此种情境，无论是技术接受度，还是技术抗拒的内涵均无法对其进行概括，而此类行为，恰有可能是个体在技术革新或者教育改革过程中最容易采取的自我防御措施。因此，本研究首先有必要提出和厘清“技术规避行为”这一术语及其内涵，用于指称个体在有条件采纳技术的情境中，尤其是在技术革新情境中有意回避对技术的运用或者避免主动将技术纳入实践之中的行为。

现有文献鲜有对技术规避行为进行直接研究，相近的概念源自“信息规避行为”（information avoidance）。信息规避行为起源于传播学研究中Hyman和Sheatsley[6]所提出的选择性信息暴露行为（selective exposure）。这一概念的提出亦受到心理学领域对心理防御理论研究的影响，即人类存在对令自身不适的想法或者经验进行主动遗忘的心理倾向。后来，信息规避行为逐渐被用于描述信息使用者在有权且具备相应条件从不同渠道获取信息的情况下，依旧很少使用相关信息的行为[7]。个体对信息的规避同样适用于技术革新过程。技术规避行为可以界定为个体在条件允许，尤其是在革新性技术的情境中，有意识地回避的行为。这种行为并非完全拒绝对技术的接受，亦并非对采取某技术采取直接的抗拒行为或态度，它可能发生在新技术革新的全过程中，包括在新技术了解阶段对相关信息有意忽略、在新技术采用中对部分技术有意弃用以及在技术熟练使用阶段创新性运用的缺乏等。技术规避既可以是物理层面的，包括不接触、不看，也可以是认知或情感等心理层面的，如对新技术的适用性和价值提出质疑；同时，技术规避可以是完全的，也可以是选择性规避，可以是持续性的，也可以是暂时性的。

综合而言，技术规避行为可能具备以下三个外部表征。首先，技术规避行为适用于由行为主体所主导的自主性技术应用实践，亦适用于由政策或者社会变革等外部力量主导的被动性技术应用实践。前者指行为主体有意回避新技术革新及其相关信息的获取，或将注意力刻意转移到其他对象上，如坚持自身所长期采用的相关技术或者方法，以寻求相应的安全感和舒适度；后者指回避行为可能发生于个体初步采纳相应技术之后，在具体运用的过程中，个体主动采取相应努力，如遗忘或者舍弃等，以避免相关技术的继续使用。其次，缺乏面向技术革新的积极主动的尝试意愿或实践。此类行为指个体可能部分或者全部采用和呈现出对相应技术的使用行为，但是这种运用仅仅停留在应对外部评价需求层面，缺乏行为主体主动的接纳和主动性。此类行为具有一定的内隐性，使得注重外在表现性技术采纳和运用行为的评价难以甄别个体对该技术的内在态度。此类个体可能呈现出一定程度的技术运用能力，甚至较高水平的技术运用水平，但缺乏指向该具体或同类技术的积极态度。再次，持续应用革新技术，但停留在简单嫁接上，缺乏个性化创新运用。此类行为属于较为深层次的规避。个体能够经常性地运用革新技术于自身常规性实践，然而，此类应用主要指向达成外部评价要求，停留在技术本身的具体应用，而缺乏对其应用的创新。此类规避集中于对技术创新性应用的躲避，从而使得个体停留在对技术的一般性应用方面。

二、职业教育教师技术规避行为的多维归因

本研究以选择性暴露理论、不确定性理论、接受度理论和自我效能感等为理论基础，试图分析技术规避行为的发生原因。

首先，当个体感知到新技术的采用势必会增加自身焦虑、风险和工作压力时，更有可能采取技术规避行为以缓解可能由此带来的负面心理影响。数智时代，教育教学活动变革与数智技术运用带来的便捷性和新挑战，均可能在很大程度上影响教师是否具备主动使用此类新技术的行为倾向。数智时代的学生开始超越传统时空限制获取知识，呈现出学习时空边界模糊性的泛在学习特征；学生学情检测不再局限于纸笔测验和教师整体性的主观判断，呈现出数据支持下动态精准性的个性化特征；师生互动不断突破教师主导下的课堂内部问答，呈现出线上线下多种信息组织形式及反馈机制的平等化等特征。这种新的教育教学形式与传统的局限于课堂内、以教师主导的学生接受学习为主的教育教学形式形成巨大差异，很大程度上对习惯于传统教学方式的教师提出了挑战。与此同时，如何规定智能技术在教育中的应用限度、如何引导和保护师生个人信息隐私等日益成为教育研究人员关注的重点问题。智能时代所带来的教育教学新变革势必为数智技术的应用价值提供凸显机会，同时，也对教师的教育教学，尤其是数智技术运用提出新的挑战。因此，在缺乏必要的支持条件和主动性驱动的背景下，教师极有可能选择坚持已有的教育教学习惯，以避免采用新技术和新教育教学方法所带来的潜在威胁。

其次，技术规避行为可能受到个体对技术的主观接受程度的影响。技术接受度模型由Davis于1986年首次提出。他认为，个体的技术使用行为由行为意向直接决定，又同时受到个体感知有用性和想用态度的影响，而想用态度则取决于感知有用性和感知易用性。作为该模型的核心变量，感知有用性指个体所认为的运用某一特定技术能够提高自身能力的程度；感知易用性指一个人认为使用某个特定技术不耗费精力的程度。二者均受到个体对具体技术特性的认知的影响。在修订后的技术接受度模型中，个体对技术所采取的行为，如接受或排斥等，被单列为一个新因变量，且直接受到技术感知有用性的影响（见图1）。此外，在Venkatesh和Davis所提出的TAM2模型中，主观规范可以通过内在化和认同两个机制直接影响行为意向，也可以间接地影响行为意向。

数智技术与教育的融合不仅促进了新教育教学形态的生成，而且为智能时代的教师专业发展提供了新手段[8]。智能技术通过赋能教育教学，可以实现教育资源配置的优化、实现教学范式的变革，并且助力教师队伍建设，提升教育治理水平等。这一融合可能促进学校教育呈现出学校教育进一步拓展、学校教育对校外资源的依赖性增强、学校成为学习中心、学习终身化等未来图景[9]。对教师而言，数智技术与教育的深度融合，势必通过对教育组织范式和教育教学模式的重构，促使教师与未来实践场景中包括学生、同事、学校、环境和社会之间发展出新的共生关系[10]。2022年4月，教育部等八部门印发了《新时代基础教育强师计划》，强调充分挖掘智能技术对教师队伍建设的赋能价值。职业教育领域也先后出台了促进信息化的系列文件，包括《教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见》《職业院校数字校园建设规范》等。然而，智能技术的使用亦通过重构教与学关系，增加了教师的工作负担，挑战了教师知识传递的主体性等[11]。与此同时，教师普遍存在数据获取途径缺乏、数字资源使用与开发能力不足、数字教学技能欠缺、数字化教学内容的构建能力不强、数字技术融入教学全过程能力不足以及有关数据信息使用的安全意识有待提升等问题[12]。新近数据显示，虽然高职院校专任教师具备相对积极的使用意识和态度，但实际操作技能较为欠缺，表现出“心有余而力不足”的现象[13]；并且，年龄和职称越高的高职院校专任教师，更容易存在缺乏相应数字化教学素养的现象。不难看出，在数智技术与教育融合加速的情况下，尤其是在社会外部力量和政策推动下，数智技术对未来教育的促进价值将得到进一步凸显，但包括职业教育教师在内的教师群体还存在使用数智技术的现实困境，这也可能成为教师规避智能技术的原因之一。

再次，教学自我效能感是指个体教师对自身完成相关教学任务能力的自信程度，其在教师专业发展和学生发展两个主要方面的积极作用已得到充分验证，并成为教师教育研究中最为重要的领域之一。第一，教学自我效能感与教师职业使命感成正相关。一项针对教学自我效能感与教师职业使命感的相关关系的元分析发现，二者呈显著性正相关关系，具备较高自我效能感的职前和职业初期教师更有意愿选择从教，并为自身教学能力的提升投入更多精力[14]。第二，教学自我效能感不仅有助于教师保持积极健康的心理状态，而且可以有效缓解教育教学和课程改革所带来的职业倦怠等消极心理状态对教师身心的不良作用，从而降低教师由情感疲倦所导致的放弃教师职业的可能性[15]。第三，研究发现，自我效能感较高的教师所教学生的学业成绩明显高于自我效能感较低教师所教学生的学业成绩[16]。究其原因，具备较高教学自我效能感的教师面对教学中不断出现的挑战，倾向于坚持较长时间且不断尝试各种有效教学策略，亦对学生抱有较高的期望，愿意尝试具有创新性的课堂管理手段，如采用人性化的学生管理方式等[17]。相比之下，教学自我效能感较低的教师，则倾向于墨守教学成规，对教学变革感到焦虑不安；对于学习困难的学生，更易于采用严格的纪律管束、外部奖励或惩罚等手段，强迫学生学习[18]。

实现由传统教育教学向数字化教学的转型，势必给教师和学生带来诸多挑战。研究预示，未来教学形态势必打破传统线下教学中教师与学生、学生与学生之间空间的一致性，实现线上与线下、虚拟与现实的融合。这种转换使得教师所习得的线下教学能力难以应用于包括在线教学等形式在内的数字化教学中，教师在如何熟练使用信息技术、开展教学互动、处理学生端技术问题以及组织教学资源等方面的问题凸显[19]。为此，教师需要花费额外精力以适应新的教学形式，采用特殊的师生交流方式，增强对学生的理解，准确把握学生学习进度的个体差异性，并要采取不同的考核标准对学生的在线学习质量进行衡量。这些因素直接对教师的数字化教学自我效能感提升提出挑战，继而制约了教师主动尝试数智技术的行为。

三、职业教育教师技术规避行为的破解策略

基于对教师技术规避行为内涵、特征与可能致因的综合分析，本文认为可以采取以下策略对职业教育教师的技术规避行为进行破解。

首先，引导和协助教师正视采用数智技术所带来的利好与可能危机，形成对数智技术带来的可能影响的理性认知。在社会和政策的强力推进下，数智技术与教育融合具有外发性特征，这势必会对习惯于传统教学方式的教师形成较大挑战。因此，如若缺乏恰当的政策引导、缺乏学校层面为数智技术应用提供的可操作示范、缺乏必要的支持技术及设备，势必会增加教师个体实现数字化教学的难度，阻碍教师对数智技术的正确感知，从而使教师呈现出较低的接受程度和缺乏主动应用或尝试的内部动机。为此，首先，国家层面需要完善教育数字化相关政策，立足数智时代和国家数字化转型战略，多角度阐释数智技术与教育融合的重要价值，并且为融合过程中可能出现和存在的挑战与风险提供正确引导和规范要求。这不仅有利于发挥政策引领教师发展的作用，而且有助于激发教师的主动性，促进教师形成对相关技术的积极关注态度，消除其对相关技术的抵触、有意回避或者消极应对态度。其次，学校层面应积极实践和推广相关数智技术运用的成功案例，将数字化教学要求具象化，为教师提供可操作的方案和成功经验。这不仅有利于纠正教师在繁忙日常工作之余，无力深度思考数字化教学而可能引发的对其实现难度的不理性判断，还有助于直接降低教师对该行为的感知难度，增加其积极实现数智技术应用的可能性，从而缓解教师的畏难情绪。再次，必要设施的提供亦可为教师积极尝试数智技术与教学融合减少外部挑战。设施设备是保障数智技术运用于教学的物质基础，亦是体现学校层级对数智技术应用重视程度的重要载体。

其次，以教师主动参与针对数智技术应用于教学的专业发展为主线，形成数智友好的校园文化氛围。学校是由教师个体构成的有机专业发展共同体，学校教师的专业发展本质上即是教师个体意志面向学校共同体的公共性价值、共性身份认知和发展图景的有机结合[20]。对技术势必过时的担忧、技术使用的高代价和缺乏相关技术、教学法知识等因素，是阻碍教师个体主动更新当前技术的重要阻碍因素[21]。因此，学校应充分发挥教师专业发展共同体的引领和组织作用，助力个体教师切实尝试使用相应数智技术，获取积极的主体感受和积累成功的应用经验，促进其对数智技术采取切实有效的转换机制，进而形成相互促进的文化氛围。具体而言，学校应综合各种资源，确定技术哲学、数智技术应用、数智技术知识、数智技术融合教学法等相关专业发展主题，并基于数智时代教师胜任教学的基本胜任力理论和模型，对教师开展线上或线下在职培训；运用现有教研机制，开展常规化的关于数智技术融合教学的研讨，逐步形成面向数智时代教学转型的专业学习氛围；通过改革职称评定制度、完善相关校园数智设备等，引导教师逐步向数字教学转型，助力数智友好校园文化的形成。

再次，尊重和体现教师在数智技术运用中的主体性，助力数智时代教师持续性专业发展。技术功用的二重性始终是技术哲学不可回避的主题。数智技术融合教育不断催生了新的教学形态，如：虚拟与现实教学空间的使用，扩展了教师促进学生发展的时空存在；包括数据驱动的个性化学习方案的制定等具体技术，提升了教师促进学生发展的能力水平；学生获取數字资源渠道的丰富性和师生“知识差”的降低，使教师作为学习促进者的主体价值进一步凸显。但是，数智技术在赋能教师主体性的同时，亦可能引发教师的主体性迷失，从而阻碍教师在教育教学活动中自主性和生命价值的彰显[22]。同时，虚实结合的教学时空安排，可能影响师生之间的情感增进和彼此信任，教师的知识权威势必不断受到“数字土著”新生代学生的挑战，过度的技术依赖性亦可能限制教师思维创造性等其他主体特征的发展。尤其是数智技术应用所持有的外部催动特性，可能会使教师的主体意志得不到充分体现，如教师可能对数智技术应用于教育教学的价值和适应性存在个性化解读，在数智技术融入教学所需知识、能力上存在个性化差异等。因此，相关部门、学校在制定具体政策和措施的过程中，应该充分体现教师专业发展的主体性及其在促进学生发展方面的主导地位，深入了解一线教师对数智技术应用于教学的价值判断、现有胜任力水平、阻碍和促进因素以及主体意愿等，从而在推动数字化转型过程中，能够精准分析教师的主体需求，降低教师对外部推动的技术革新的规避，助力其应用数智技术于自身可持续的专业发展中。

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[责任编辑   贺文瑾]

The Technological Avoidance of Vocational teachers in the Digital Age： Characteristics， Reasons and Strategies

MA Kang， QIN Yi

Abstract： The realization of digital transformation of education can not be separated from the subjectivity of teachers as the main body of education and teaching innovation. Educational technology innovation that lacks teacher participation is bound to be evaded to varying degrees， resulting in minimal effectiveness. The term "teacher technology avoidance behavior" has the feature of dual applicability， lack of subject integration， and the absence of personalized innovation in the application of technology; selective exposure theory， technology acceptance model and self-efficacy theory can provide theoretical basis for the cause extraction of this behavior; the main cracking strategies include comprehensively guiding teachers to have a rational understanding of digital intelligence technology， forming a digital intelligence friendly campus cultural atmosphere， and respecting teachers' subjectivity to assist in sustainable professional development.

Key words： digital age; teacher professional development; technology avoidance; vocational education