大概念视域下高中语文单元教学的认识误区及纠偏

姚尚春

摘 要 大概念视域下的高中语文单元教学在认识上存在一些误区：大概念认识具象化、“单元”的概念认识简单化、对单元编排意图及教学意义认识模糊化、过程操作非结构化。它需要我们冷静思考，厘清概念，不断实践。只有这样，我们才能实现高通路迁移，走向深度学习，才能形成语文核心素养和习得语文关键能力。

关键词 大概念 高中语文单元教学 误区 纠偏

大概念下的单元教学对改变当下教师教学理念和学生学习方式起到了很大的推动作用。然而，一线教师在实践过程中还是存在不少认识上的不足甚至是错误的認识。笔者在观课和学习过程中认识到当下对这一教学方式存有以下误区，有必要加以匡正。

一、将高中语文学科大概念的“概念”具象化

《普通高中语文课程标准（2020 修订版）》在“前言” 中指出，本次课程标准修订“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。[1]根据这一表述，有人认为大概念就是一个很大的定义，如同我们给事物下定义一样，它是可感受的，是名词性的。然而，此“概念”非彼“概念”，这里的概念是抽象的，也并非全是名词性的，可能是陈述性的语句或短语。刘徽教授在《大概念教学》著作中对大概念作出定义，指出：大概念之“大”在于“反映专家思维，具有生活价值”，“为了助力学生面对现实世界问题时能实现高通路的迁移能力”，[2]李松林教授在论文《以大概念为核心的整合性教学》中这样描述：“大”的概念与其单纯说它只是在指一个概念，还不如更直接地说它实际上是一种蕴含了相当丰富深刻理论内涵的哲学意义模式——站在科学更高层次、居于学科理论中心地位之上的内藏更丰富，并具有更深层次的中国哲学思想，兼具哲学认识论、方法论和社会价值论等三重理论意义，因而具有更大可能而能广泛地迁移，具有社会活性意义的概念。[3]

结合高中语文教学实际，我们认为高中语文学科大概念主要是指蕴含在高中语文学科中形成的一种科学核心概念，涵盖了学科思想、学科知识和学科思维方法等等，它具有语言抽象性、概括性、较强的适用性和语言生成性特点，它能够有效运用基本概念去具体解决社会现实问题，迁移性是它本质特点。值得注意的是，我们千万不要将高中语文学科大概念理解为某些具体概念，它是和高中语文学科具体知识相对应的一种相对抽象的表述，脱离单元的高中语文大概念更抽象，不易操作，而和单元结合起来的高中语文大概念才是值得一线教师认真研究的课题，它相对来说不太抽象，统摄了高中语文各单元的知识点，指向高中语文的核心素养，是相对的概括性概念。对高中语文学科大概念进行提取，实现单元教学，是为了能够凸显高中语文学科的核心素养与核心概念，避免知识点的碎片化和繁杂的堆砌。比如诗歌在表情达意时蕴含多种手法、通讯报道中运用特定事件和典型细节表现人物、学术著作运用归纳法提炼观点并解释某种现象等都属于高中语文学科的大概念，这些大概念多数是抽象的且结合单元人文主题、单元任务及文体特点的。

二、“单元”的概念认识简单化

我们一般认为教材“单元”就是教材中固定的“自为一组的单位”，而实际上“单元教学”中的“单元”是指能形成大概念的一篇或一组课文，这样一组文章可以是和本单元相关联的文章组合，也可以是和其他单元相关联的文章。这就需要教师有课程意识，能运用“关联思维”敏锐地发现几篇文章的关联点。这个“关联点”就是一个大概念，就是合成一个“单元”的依据，它给教师灵活处理教材提供了机会。比如，在学习《立在地球边上放号》时，教师可以从本单元学习任务单、单元提示以及单元人文主题提取大概念“青春不同表达方式”，依据这一大概念将本诗和《红烛》组成一个“单元”进行比较阅读，也可以将其和《凤凰涅槃》《炉中煤》群文联读，从三首诗歌“关联点”提取大概念“爱国热情的磅礴表达”，并以此组合成“单元”文章。“单元教学”中的“单元”有时具有临时性“群”特征，具有某一任务群的属性，需要以议题或主题联接而成。从这个意义上来说，“单元”就是教师依据文本特质，按照自己对课程的理解整合资源，在相同议题或主题统摄下组成的一组群文或段落。也就是说，我们所说的“单元”可以是组成教材本身的，以人文主题统领的各个单元，也可以是本单元中能形成大概念的一篇或一组课文，还可以是教师依据自己对课程的理解，以议题统领的具有临时性“群”特征的任意一组群文或段落。

三、对单元编排意图及教学意义认识模糊化

我们知道，统编教材的“单元”是按照“人文主题+语文学习任务群”来编排课文，但“这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。”这就要求教师在提取大概念时既要考虑单元人文主题也要依托学习任务群与文章体式等。而实际上很多教师在提取单元大概念时往往顾此失彼而有失准确，这样就导致在进行单元教学设计时教学内容的确定不够准确，甚至是错误的。在许多一线教师的课堂中仍能看到教师碎碎问，学生碎碎答的陈旧的学习方式，教师罔顾单元任务和学习提示，单篇教学成为惯常，学生很难在整体上形成真正的语文素养。首都师大教授蔡可认为落实新课标就要“针对学科重要知识创设情境，引发学生的主动学习，这样才能防止学生最终获得的知识不系统、无法迁移现象的产生。简单的线性知识连接或碎片化应用并不能生成能力，也很难让学生具备真正的素养。”[4]而以大概念为内核进行单元学习设计，教师就会从细碎的、冗杂的知识点中抽离出来，站在学科视角，对教学内容进行创造性的重构，对教师来说，对学科知识地图和大概念的深刻把握，是获得专业自主权的重要方式。

同样，教师的教学设计也存在共性问题，那就是对本学科和学段的知识内容缺少系统性的把握和理解。一方面，表现为教学中涉及大量零散、无关联的知识，教师在教学准备时将大量的时间花在并不重要的知识上，而没有形成知识体系，课堂时间被大量占用和浪费。另一方面，教师很难找到学生难以理解的“迷思概念”，也很难去分析学生的认知冲突和学习困境到底在哪里，所以采用大量冗杂的知识或问题去占据课堂，学生漫无目的地回答这些问题，没有办法去思考问题背后的目标导向和逻辑体系。

因此，基于大概念的高中语文学科单元教学至少可以培养教师的课程意识。大概念的单元教学设计，需要教师有课程意识，要把有限的教学资源进行整合、优化。它可以防止教学知识点的碎片化。教师以大概念为纲，通过设计学习任务，由学生自主梳理探究，使所学知识结构化。也能使深度学习更容易发生。大概念的单元设计是从学生多样化学习需求、认知能力和经验世界出发，设计学习任务框架，并以最合理化的方式进行组织和呈现，使学生获得更好的学习体验和学习效果。更重要的是改变教师理念。以往教师都是站在“教的角度”进行教学设计，而大概念的单元设计必须站在“学的角度”進行学习设计。

四、单元教学过程操作非逆向化

基于大概念的高中语文单元教学，需要有一个完整的流程，一般先依据单元任务、课标要求、学习提示、学情等提取大概念，生成结构化问题，再创设情境、设计驱动性任务，最后用表现性评价量表进行评价。其流程大致如下：

这样一个流程是以大概念为本，以“目标”为始，又以“目标”为终。整个学习过程是以“目标”为核心的“学教评”一致的过程。而我们常常看到一些教师在提取大概念后，目标脱离大概念，教学中没有目标意识，没有把学生学习放在第一位，更没有以量规来评价学生学习结果。我们可以参考东北师范大学徐鹏教授在《基于语文学科大概念的单元教学路径》[5]一文，尝试这样操作。

1.依据单元“人文主题”“单元任务”“学情”等确立学科大概念

高中语文统编教材每一单元都有明确的人文主题，但人文主题是不能作为大概念的，它是确定大概念的核心要素，我们还需要从多个视角审视学科事实及其相互关系，在不断筛选中提取学科大概念。同时还要考虑单元任务和课文学习提示、学情等。如统编教材必修上册第一单元诗歌教学，其人文主题为“青春的价值”。考虑到学习提示、单元任务以及文本特点和学生学情等，确立本单元大概念为“不同时代的青春价值发现与表达（他人表达与自己表达）”。第七单元人文主题为“自然情怀”，我们根据第七单元学习任务及单元导引等，结合本单元文章特点，确立大概念为“景情理和谐统一、民族审美情趣富有传统特征”。

2.结合单元特点生成关键概念和结构化问题

学科大概念是抽象性、概括性的，我们需要将其尽量具象化，衍生出一些相关的“关键概念”以便更好地操作。仍以统编教材必修上册第一单元诗歌教学为例，在确立了大概念之后，再根据教材特点和单元导语、学习提示等，将其分解为 “诗歌意象” “诗歌语言” “表现手法”“诗化朗读及表达”“诗化青春”等关键概念。据此，可生成结构化问题：①本单元诗歌、小说情感轨迹不同，作者是如何把这样的情感表达出来的，从作品的意象、语言、手法等方面谈谈原因。②请根据你的理解说一说诗化小说的特点。③你将如何读出你喜欢的青春诗歌情感？④你如何表达你的青春？

3.依据结构化问题设置目标、创设情境和驱动任务，并提供学习资源

在完成从学科大概念到关键概念以及结构化问题的转换后，我们还需要根据单元任务、学生学情等进一步思考：围绕人文主题和关键概念，学生应该达成什么样的目标？学生可能做到何种程度？教师需要提供哪些学习支架？等等。也就是说，我们需要基于目标预估学生的学习结果，描述学生达成的学习目标的具体表现，这是一种逆向的思考。我们提倡“以终为始”的逆向设计，意图从学生视角来真正理解学科大概念，它是一种追求学会的教学。学习结果的描述重在使用结果表现的词语，可以依据课程标准、单元任务、学生学情等复杂因素。仍以统编教材必修上册第一单元诗歌教学为例，我们依据生成的结构化问题预想学生应该达到的目标有：（1）诵读和品味诗词和小说中“青春”的独特诗味；（2）能说出诗意青春在诗词与小说中的具体表现，关注意象、表达技巧和语言特点，尝试创作；（3）了解同类诗歌、小说的文体知识，迁移阅读同类作品。根据教师创设的情境和驱动任务形成学习成果、达成目标。在这一学习过程中，教师提供相关作者的背景资料、他人评价以及相关文体知识等。

4.设计表现性评价方案，考查学习效果

表现性评价需要逆向设计，一般分三个阶段。一是确定预期结果，二是确定合适的评估证据，三是设计学习体验和教学。例如在“诗意人生和失意人生的不同意象”大概念教学中我们设计了微任务“是窗户还是窗儿”。在这个教学设计中，我们先考虑希望达成的结果：从多方面理解“窗儿”的情感内涵。根据学情确立了具体的三个学习目标——能区别“窗”和“户”的不同；能理解“儿”的情感内涵；结合背景理解“窗儿”承载的丰富内涵。再确立学习之后可以考量的要点证据，即能口头说出“窗儿”的不同，能用文字陈述“窗儿”的内涵。接着，设计通过哪些活动能达到以上目标，如第一个目标通过查字典即可解决；第二个目标可引导学生从女性形象、押韵、句式特点等方面达成目标；第三个目标可通过知人论事理解，“窗儿”勾起了李清照物是人非的伤感，所以才有最后的“独自怎生得黑”的感叹和失落。最后寻找获得学习结果的证据。可以设计三个问题：我做了什么？我学会了什么？三种学习与以往课堂教学有什么不一样？

当然，表现性评价方案要重点考查学生对学科概念的迁移应用能力即解决问题的能力。正如浙江省高中语文教研员黄华伟所说，让教学“可评价”，准确地说，先让“评价先行”，再让它“可评价”。比如“备课”时，“目标”与“评价”一起写，并用“评价”调整“目标”，把不能评价的让位于能评价的。需要注意的是，核心素养指的是能解决问题的那种，即它是可以用“能不能解决问题”来“测出来”“看出来的”。

总之，基于大概念的高中语文单元教学需要我们冷静思考，厘清概念，不断实践。只有这样，我们才能实现高通路迁移，走向深度学习，形成语文核心素养，习得语文关键能力。

参考文献

[1]普通高中语文课程标准（2020年修订）[S]，北京：人民教育出版社 ，2020.5.

[2]刘 徽.大概念教学—素养导向的单元整体设计[M]，北京：教育科学出版社，2022.3.

[3]李松林.以大概念为核心的整合性教学 [J]，《课程·教材·教法》，2020.10.

[4]蔡 可.素养教学要把握知识的内涵与度[N]，《中国教师报》，2018.2.7.

[5]徐 鹏.基于语文学科大概念的单元教学路径 [J]，《语文教学通讯》，2021.13.

[作者通联：浙江诸暨中学]