让阅读策略教学植根于语文学科土壤

叶薇薇

统编教材自三年级起每个学年都增设了阅读策略单元，其目的在于提高学生的阅读能力，通过阅读教学培养学生的高阶思维。“阅读策略”作为一种程序性知识，需要学生在丰富的阅读实践活动中认知、尝试、拓展、应用，从而建构意义，提升阅读能力和思考力。阅读策略单元的教学，承载着学生习得具体的阅读方法，提高阅读能力的任务。统编教材依托课前导读提示和课后问题，指导师生开展阅读策略的教学活动。阅读策略单元中的课文具有典型性，若教学中舍弃文本，一味追求阅读方法的训练，则失去了教学的趣味性，也失去了语文学科核心素养的内涵。

一、策略单元教学中常见的问题

统编教材将语文要素清晰地渗透在每个单元。尤其是三至六年级的阅读策略单元，教学目标明确。正因如此，不少教师将目光聚焦在策略本身，而忘记自己身处阅读教学和语文学科之中，只见樹木，未见森林。部分教师在阅读策略单元教学中，常出现以下三种情形：

1.只见策略，未见文本

教师在执教时，未能对文本进行认真、到位的解读，眼中只有阅读策略。四年级上册第二单元为阅读策略单元，单元导语中提示阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。本单元编排了童话、科学小品文和散文，文体不同但一致指向提问策略。

教师在教学四年级上册第二单元提问策略单元《夜间飞行的秘密》一课时，让学生使用阅读策略反复练习提问，但是教学中忽略了对文章内容的整体把握。课后，部分学生仍然无法说出“夜间飞行的秘密”是什么。这节课看似指向性明确，但阅读策略的使用仅能停留在表面，未能对学生的阅读产生帮助。

2.只讲技法，忽视实践

阅读策略单元要求学生在这个单元的课文学习中，反复练习阅读的方法，习得阅读的技能。六年级上册的阅读策略单元旨在引导学生面对不同文本、基于不同的阅读目的能够选择合适的阅读方法。但教师观察发现，这一阅读策略并没有深入学生心中，未能与其阅读生活产生联结，缺少实际运用。统编教材设置阅读策略的学习，希望能以此给予学生阅读的方法引导，贯穿于学生课堂内外的各种阅读场景，以培养其良好的阅读习惯。

3.只教策略，缺少评价

阅读策略如何实行评价、检测学生的掌握程度又是语文教师的一大困扰。六年级上册的阅读策略单元根据不同阅读目的选择阅读方式，在现行的书面考察形式下，较难进行评价。如果只依靠课堂上师生之间的互动评价则显得单薄和苍白。如何让学生在书面上展现出阅读和思维的过程，是考验一线教师的一大难题。

二、策略单元教学的“语文内核”

阅读策略的教学，应以真实的语文教学为依托。教师在教学中，应该平衡阅读策略和语言表达、内容把握等方面，让阅读策略单元的教学不仅有技能方法的练习，同时也使学生的语文素养得以提升。

1.以文激趣，亲近文本

阅读策略单元的教学离不开文本。文本的故事性对于学生具有强烈的吸引力。四年级上册的第六单元旨在培养学生批注的能力。《牛和鹅》是阅读批注教学的第一课，学生阅读时跟着“我”的心情时而害怕、恐惧，时而破涕而笑。教学时，教师以文本内容激发读者的阅读兴趣。在学生对文本故事有了整体感知的基础上，教师引入“我”心情变化的心电图，引导学生圈画出文中“我”的几次心情变化。学生再次阅读文本，从中提取关键信息，圈画出心情变化，已是一种简单的批注实践，也巩固了低年级时所学的提取信息的能力。接下来，教师要求学生找出“我”怕鹅的表现的语句进行批注。这是学生第一次正式接触批注，教师给予了方向，放手让学生实践。学生批注之后，教师组织其进行交流，此时教师应关注其批注的表达是否准确，批注是否具有层次性。教师适时给予表达范式，帮助学生建构语言。

三年级上册的预测策略单元编排的课文充满童趣，故事情节生动。教师以文本内容激发学生的阅读兴趣，再走进课文，让阅读策略的教学不只是冰冷的技法，还有了趣味性和语言文字的魅力。语文课堂的教学既有理性的思考，也有优美的语言文字的浸润。

2.深度学习，培养能力

策略单元教学是通过学习一种阅读方法，培养学生高阶思维的途径，更是培养学生自主阅读能力的重要渠道。关注学生的学习状态，让阅读和思考真正发生是教师教学的重点。

《牛和鹅》的教学中，教师先和学生共同梳理出作批注的几种角度后，放手让学生自主阅读课文。教师要求学生结合所学的几种批注角度自主进行阅读和批注。有的学生能在第13自然段“我记住金奎叔的话，从此不再怕鹅了。”旁批注“作者仅仅是对鹅的态度转变了吗？”这一问题的提出，说明该生已经能感悟到作者思想上的变化。有的学生在表现鹅逃跑的语句旁批注“这里用了动作描写，‘张‘跳‘游把鹅害怕金奎叔的动作写得生动、具体。”可见，该生已经能读懂文字背后所蕴含的情感。不同程度的学生亲历学习的过程，在策略学习中有所提升，有所收获，是每一节阅读策略课堂教学的追求。

3.立足实践，提升素养

阅读策略的教学旨在使学生习得阅读方法，掌握阅读技能，使之成为陪伴学生终身的一种阅读能力。它让学生在实践中掌握阅读策略，从中感受到阅读策略的秘钥，形成主动实践的动力。

在《牛和鹅》一课教学中，教师充分利用课后链接的《牛的写意》一文。在课文学习之后引导学生拓展阅读，在这篇阅读链接中继续训练学生的批注策略。在课堂上让学生开展《牛的写意》的批注。这一过程中，有的学生批注了文章开头的写法，认为作者抓住牛的眼睛是美丽的、诚实的，写出了牛的温顺；有的学生认为开头的作用是为下文作铺垫。学生完成批注，利用白板的投屏功能将具有典型意义的批注投影到屏幕上，师生共评。本课的校本作业设计也紧扣批注这一方法的使用，给学生例文练习批注，在问题的设计上力求展示学生的思维过程。“我在    处进行了批注。我是从      （角度）进行批注。因为我读到                            （词语或句子）这里，心中想到了                                。”展示学生的思维活动，让语文学习的过程可视化。由课内迁移到课外，由一篇走向多篇，学生可在课内外的实践中感受批注这一方法对学习的帮助。

三、评价有法，导学有方

阅读策略单元教学需要评价，教师通过教学评价反思教学中的得与失，学生通过评价了解自己对阅读策略的掌握情况。对“策略”进行评价并非纸笔测试即可，方式应该更多元，内容也应依据教学策略的不同而改变。

阅读策略的评价，侧重于学生对阅读能力的整体把握，包括阅读的质量，能否根据题目的情景选择策略和阅读的效率等，考查学生的阅读品质和阅读的态度等。如批注单元的评价，教师可以观察学生在其他文本的批注的数量和质量、学生课堂思考批注的情况，在阅读练习中设置情景来进行批注学习的考查。

多元评价主体，采用小组合作、师生合作等方式，为阅读策略教学提供正向引导。教师在课堂互动中，关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面表现，深入分析这些表现及其影响因素，及时给予有针对性的指导。教师可采用评价量表，引导学生关注同伴阅读的效率和表现。科技手段的介入为策略单元教学评价提供了便利。教师还可通过智慧教学平台统计学生的发言数量，对部分学生的阅读策略学习提供数据反馈，发言次数多的学生某种程度上课堂参与度高，思维更加活跃。

阅读能力的形成不在于掌握某一种阅读方法，而在于每一次潜心阅读时的收获，每一次阅读后的感悟。学生阅读能力的形成，既要有方法的引领，也要有思维的提升，语言的品读。如此，阅读策略单元的教学才是一湾源源不断的活水。